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为了解中职教育人才培养质量问题的知识现状，把握研究的最新发展动态，笔者围绕中职教育人才培养研究中与本研究关系密切的一些主题对中英文文献进行检索。在充分阅读相关研究成果的基础上，从研究内容和研究范式两个方面对相关文献进行综述。
提升中职教育质量是学术界和实践界共同关注的热点问题。以“职业教育质量”为篇名在CNKI数据库进行精确检索，搜集到1986年以来的文献612篇；以“the quality of vocational education”为题名在“Springer Link”“Science Direct”“Wiley Online Library”“SAGE Publish”“Web of Science”等数据库进行检索，搜集1986—2019年间412篇相关文献。综合这些文献的内容来看，主要集中在几个方面。
1.职业教育质量观研究
教育质量观是对教育工作者和学习者质量的基本看法，对职业教育质量评价具有导向性、基础性和全局性作用。 [17] 国内学者基于不同的认识将教育质量观界定为主体对客体的看法、认识、价值选择、价值评价。例如，徐元俊认为职业教育质量观是人们对职业教育学生质量和教育效果如何进行评价的认识，是主观见之于客观的过程 [18] ；姜进认为职业教育质量观是政府、社会和学校对教育工作本身质量、教育工作对象质量的目标与实现程度的系统认识 [19] ；周明星和陈豪好认为职业教育质量观是人们对职业教育教学工作、学校管理、学生、教师以及各种资源投入等质量的基本看法，对人才培养质量的看法是职业教育质量观的核心，提出人才观决定着职业教育质量观 [20] ；严东强认为职业教育质量观是人们在特定社会条件下对教育水平和教育效果的价值选择与价值评价。 [21]
世界职业教育质量观可划分为三个阶段，即知识本位、能力本位和素质本位 [22] 。第二次世界大战结束后至20世纪70年代，经济的恢复和发展需要较多的劳动力，职业学校教育以规模和速度的优势得到快速发展，又因学校教育以教授知识为主，所以这一时期的质量观被称为知识本位 [23] 。20世纪八九十年代，经济危机导致劳动力市场上人力供给大于需求，知识本位导致的课程内容与实际需求脱节让学校职业教育遭遇信息危机，知识本位质量观由此转向能力本位，能力本位质量观经历了岗位能力本位和综合能力本位两个阶段。 [24] 从世纪之交至今，全球化趋势要求职业教育毕业生既要具有岗位胜任力，更要具备优秀的基础性、职业性和创新性素质。 [25]
中国职业教育质量观大致可分为合标准质量观、合标准和合需要融合质量观两个阶段，不同历史阶段与社会条件对职业教育质量观有不同的价值选择。合标准指符合国家的标准，合需要指符合学生发展的需要。20世纪70—90年代，国家要求职业教育又多又快地培养人才以满足经济社会发展要求，强调职业教育的社会本位，认为职业教育存在的意义就是服务社会，这一时期以是否满足社会需要为标准来判定职业教育质量的高低。进入21世纪后，提出职业教育要以服务发展为宗旨，以促进就业为导向，服务发展包括服务社会发展和人的发展，合需要质量观融进合标准质量观中，二者逐渐融合。
不同国家秉持不同的职业教育质量观。美国追求的是高质量的生涯教育，建立了生涯与技术教育质量观，以人为本，关注学习者个人职业生涯的可持续发展和终身教育。 [26] 德国教育界认为任何一个层级、机构和运行环节的质量都决定着职业教育质量；质量不是固定不变的，而是一系列持续发展的行为产生的结果，强调资源投入、质量监管和评价的连续、有序；并指出人是社会的决定因素，学生的全面发展是衡量职业教育质量的重要标准；在长期的发展过程中德国职业教育逐步确立了全面、过程性和以人为本的质量观。 [27] 澳大利亚推行的是国家职业资格框架制度，强调职业能力的整体性，推行的是综合职业能力质量观。 [28] 在中国，从多元价值主体出发，可将职业教育质量观分为应试性、利益性、个适性和本体性，分别从不同的侧面强调职业教育的效率和数量、对经济社会发展的适应性、对个体发展的适应性、内涵建设。 [29]
2.职业教育质量保障体系研究
质量保障的概念源自质量管理学，保障质量是管理的任务。提升质量是现代职业教育发展的主旋律，构建教育质量保障体系被认为是职业教育质量管理的要求。随着对职业教育质量问题的关注，职业教育质量保障体系研究也逐渐增多。主要集中在以下几个方面。
首先，学者们试图在理论上解决“为什么保障”“保障什么”“如何保障”等基本问题。关于为什么保障，质量保障的最初目的是提高教育质量，随着职业教育的逐步发展，质量保障研究的逐步深入，质量保障的目的逐渐多样化、复杂化，国际教育规划研究所认为质量保障体系主要是质量控制、问责和改进提高。 [30] 关于保障什么，研究者认为保障的是影响职业教育质量各项因素的正向效应，如进行课堂改革、严格师资培养、优化教育资源供给等。 [31] 关于如何保障，赵志群认为需要政府、社会和院校合作建立专业化的监控和评估机制 [32] ，但是职业教育体系十分复杂，单一的、包罗万象的质量保障方式不可能存在，所以，质量保障必须设定优先目标。 [33]
其次，质量保障体系的分类方面，我国一般把质量保障体系分为内部保障和外部保障两个子系统，国际上通常把职业教育质量保障体系表述为质量监控与评估体系，“内部监控”和“外部评估”相结合是保障职业教育质量的重要措施。职业教育质量评价是外部保障体系的重要方面，很多研究将职业教育质量保障与职业教育质量评价等同，实际上，质量评价只是外部质量保障的一种方法和手段。从我国职业教育质量评价体系来看，多为结果性评价，如示范校、重点校评价体系；而过程性评价体系，如对于教育教学的管理等方面的评价有待进一步加强。 [34] 内部监控涉及学校内部对教学内容、教学过程、教师、教学设施设备等多方面影响教育质量的因素进行监控，北京教科院按照组织学习理论和过程管理理论对校企合作情况进行了内部评估 [35] 。总体上，国内针对内部质量保障体系的研究相对薄弱。
再次，职业教育质量保障体系的具体内容方面，国外学者主要从理论和实践两个方面对职业教育质量保障体系进行研究。实践方面，Agbola和Lambert在论述澳大利亚职业教育发展概况的基础上，对其职业教育保障体系如质量管理方式、职业教育质量标准进行研究，澳大利亚职业教育实行的是国家质量委员会、州和领地的教育行政部门、职业院校三级管理，行业监督和评价的质量管理方式，制定标准是澳大利亚职业教育质量保障体系中至关重要的部分，包括质量培训框架和培训包中的能力标准 [36] ; Politynska等人阐述了职业教育质量保障的发展趋势和存在问题 [37] ；评价和质量管理关系密切，根据参与人员的性质可分为参与评价和自我评价，也就是外部评价和内部评价，Buhren主张内、外部评价相结合对保障职业学校教育质量有十分重要的作用 [38] ,Cervai等人对职业教育学生学习结果的专家模式评价进行了研究。 [39] 理论方面的研究集中于职业教育质量保障机制 [40] 、质量评估制度 [41] 、职业资格等级 [42] 以及质量评价指标 [43] 等方面。可以看出，国外学者对职业教育质量保障体系研究较多，一些发达国家的职业教育发展相对较好，已经形成了较为成熟、独特的职业教育体系、制度、发展模式和质量保障机制。
国内学者对职业教育质量保障体系的研究还处于起步阶段，已有研究多集中于对发达国家成功经验的介绍上。例如，吴雪萍对欧盟、英国、俄罗斯等教育发达国家的职业教育质量保障体系进行研究，发现它们的共同点是关注学生发展，因此，作者主张学习国际经验，将学生发展置于我国职业教育质量评价的中心 [44] ；陈竹韵和陶宇介绍了澳大利亚职业教育质量保障体系，认为在大数据背景下，我国应建设与优化职业教育相关网站，使用大数据实施职业教育质量动态监控，建立信息共建共享机制，共享职业教育科研成果 [45] ；丁文利分析了英国职业教育质量保障体系基本情况和特点，认为我国职业教育质量保障体系的构建应以“以内为主，以外促内”“多元参与、全程保障”为原则，以学校质量控制和自我评估为核心，以外部质量审核、认证和评估为辅助。 [46]
最后，第三方参与职业教育质量评价正在成为研究的热点。第三方评估理念在我国还比较陌生，2010年以后，教育管办评分离相关文件的出台为第三方评价让出了市场空间，政策要求多元主体而不仅仅是政府参与评价，院校、行业企业、研究机构等都应参与职业教育质量评价。在法律政策层面，虽然当前第三方评价主体还面临着法律地位缺失等问题，但第三方评价从无到有，也彰显其生长性。 [47] 第三方参与质量评价相对于单一的政府主导具有独立性和公正性，评价结果更容易被接受和认同，已有关于第三方评价的研究内容聚焦于第三方评价的概念界定、特征和功用、评价标准和指标体系、保障机制、国际比较和借鉴等方面。 [48] 在评价指标的选取上，学生发展正在走进学者们的视野。李桂荣等对中职示范学校育人质量进行调查与评估，发现示范校的办学条件显著优越于非示范校，但反映学生群体发展质量的指标并没有明显优势，建议政府“建立以产出为核心指标的中职质量评价体系” [49] ；从相关政策文件可以看出，职业教育的人才培养定位正在从“高素质劳动者和技能型人才”调整为“高素质劳动者和技术技能人才”，易红梅和张林秀基于东、中、西部的调查研究，发现中职学校专业技能教育质量较低，建议建立以学生发展为核心的中职教育督导机制和与学生发展相关联的教师绩效管理制度。 [50]
为了提高中职教育人才培养质量，推动中职教育从规模发展为主转型到质量提升为主的新阶段，诸多学者开始关注中职学生发展问题。学生发展是个较为宽泛的概念，尚没有以“中职学生发展”为篇名（词）的研究，研究者关注的主题和研究侧重点各有不同，主要围绕学生发展状况和学生发展的影响因素等主题开展研究。
1.中职学生发展状况研究
准确把握学生发展的现状，是进行进一步研究的前提和基础。目前学者们主要对中职学生在校期间的思想行为、学习和发展能力、职业素养、身心健康等方面进行调查分析，以期对中职教育改革和促进学生发展有所启发。
（1）道德行为和心理品质研究
党的十九大报告指出，发展教育要“落实立德树人根本任务”，育人为本，德育为先，“德”是成人的根本。对于中职学生来说，知识和技能固然重要，思想道德教育也不容忽视。《中等职业学校德育大纲（2014年修订）》指出，中职德育不仅对学校、社会和学生个人发展有价值，对党和国家的发展也具有重要意义。但从研究结果来看，中职学生道德素质还存着在不少问题。举例来说，刘志兵和黄榕发现中职学生对职业教育认识不清、学习目标不明，社会公德意识淡薄、思想素质不高，道德意识与道德行为有一定反差且自制力不强。 [51] 针对中职学生意识和行为差异问题，聂衍刚等人有相同的发现：中职学生有良好的诚信认知，良好的诚信行为表现却相对较少。 [52] 除道德素质方面的研究外，还有部分研究者从问题行为（又叫行为问题或不良行为）角度对中职学生进行研究。问题行为是指“违反社会公认的正常青少年行为规范和道德标准以及在情绪或社会适应方面不成熟的行为” [53] 。问题行为的出现阻碍学生个体认知、个性和社会性的正常发展，研究中职学生问题行为现状和特征，对中职学校干预问题行为、预防问题的发生，进而提高人才培养质量十分有利。林向英等发现，中职学生问题行为检出率较高，63.2%的学生存在交往问题行为，57.3%的学生存在情绪问题行为，且问题行为存在性别、年级、地域差异。 [54] 针对学生表现出来的行为，周洪良认为中职学校在教育中应明确道德底线，有步骤、分层次地进行道德底线教育。 [55]
中职学生作为一个特殊群体，在现实生活中往往比较敏感，研究他们的心理品质，给予正确、及时的引导，对促进学生发展至关重要。近年来，学术界不断从中职学生心理健康出发，对其人格特质、情感素质和积极心理品质进行探讨。自尊是一种人格变量，对学生的品德、认知、行为、动机的发展都有制约作用，与学习成绩有因果关系 [56] ，王红瑞对中职学生的自尊水平和人格特质进行研究，发现中职学生整体自尊水平较低且情绪稳定性较差 [57] 。情感素质研究方面，卢家楣等对中职学生道德情感、理智情感、审美情感、生活情感、人际情感和情感能力等方面的情感素质进行调查，发现中职学生情感素质总体积极正向，但低于全国青少年得分，理智情感低于普通高中学生。 [58] 积极心理品质方面，张冲等学者分析了中职学生在认知、情感、人际、公正、节制、超越等六个维度的表现，发现他们在真诚、创造力和领导力上表现最差；除节制外，其他五个维度得分均显著低于全国高中生的平均水平。 [59]
理论研究者也对中职学生德育进行了关注，主要研究领域是中职学校道德教育的内涵、特点、内容、问题和目标，都强调德育研究的重要性。郑富兴从中职学生道德的双重发展角度即时间维度和空间维度，分析中职学生生活、工作与道德成长之间的关系，以明确中职学校德育的理念和方法。 [60] 许援竺从德育的社会环境、指导思想、手段和方法等方面分析了中职学校德育存在的问题。 [61]
（2）学习与发展能力研究
学习与发展能力大致可分为自我认知、学习能力、文化修养和生活追求等四种。 [62] 自我认知是对自己的感知、思维、意向等方面的洞察，以及想法、期望、行为的判断与评估，学者们主要从学业自我概念、自我意识、学业效能感、学业情绪等方面进行研究，不同的自我认知导致不同的学习结果。学业自我概念是“个体在学业情境中所形成的有关自己学业发展的比较稳定的认知、体验和评价” [63] 。郭成等人的研究发现，它与学业成绩、行为高度正相关；同时，自我概念、学业韧性和简易应对方式三者也呈现一种显著正相关关系。 [64] 此外，聂衍刚等学者还发现，自我意识与中职学生的呈现态度显著正相关，但中职学生自我意识发展总体而言只处于中等水平。 [65] 学业效能感是学生对自己能够完成学习任务的自信心和学习能力的认知，研究发现，与学业成绩较差者相比，学业成绩较好的中职学生其学业自我效能感较高。 [66] 学业情绪是“在教学或学习过程中，与学术学业活动相关的各种情绪体验” [67] ，对学生的学习认知、态度、身心健康和师生关系都有重要意义。有研究者发现，中职学生积极学业情绪远多于消极学业情绪，但是性别和年级差异显著，且有9.25%的学生在学习上看不到希望，超过40%的中职生存在愤怒、羞愧、厌倦等消极学业情绪。 [68]
学习能力一般指中职学生自我求职、做事和发展的能力，包括学习自觉、学习倾向、学习与创新能力等方面，许多研究者认为中职学生学习能力较差。中职学生因为是升学竞争中的“被淘汰”者，自信感和好奇感显著低于普通高中生 [69] ；学习焦虑问题严重，近一半中职学生学习适应困难 [70] ；厌学情绪严重，超过七成学生存在厌学问题。 [71] 除此之外，中职学生还存在学习自觉意识差、缺乏主动性、自制力和意志力普遍较低等问题。 [72] 中职学生的这些学习状况严重影响学生发展和中职教育人才培养质量的提升。教育是培养人的活动，针对中职学生的学习状况，有学者提出中职教育要以“学生发展”为本，构建扬长教育模式，让学生在自由自主的空间内，激发学习主动性，自觉学习，在扬长教育中帮助学生认知自我，发挥学生潜能，张扬学生个性。 [73]
文化修养是个人对人文文化、科技文化的了解和掌握水平，是建立和完善个体世界观、价值观的一种能力。文化修养的提升需要借助文体活动，而读书正是提升文化素养的一种重要活动。阅读可以拓宽眼界、丰富阅历，以提高自身的文化修养。在现代社会，除了纸质阅读，电子阅读也非常普遍。余逸君发现，虽然当前纸质阅读是中职学生阅读的重要形式，但利用电子设备进行网络阅读的学生正在逐渐增加，电子阅读时间也在逐步增长；电子阅读最主要的弊端是网络信息的便捷、丰富容易让学生沉浸于非学习性质的阅读中，如长时间的休闲娱乐信息浏览，没有实现通过阅读拓宽视野、提高修养的目的。 [74] 宋开永有相同的发现：62.7%和46.9%的中职学生上网分别是为了聊天和打游戏；信息时代，培养学生掌握信息技术的能力，让其学会利用网络信息学习以发展自身是中职教育的一个重要内容，85.5%的学生渴望掌握一定的信息技术，但能够熟练掌握的很少，熟练掌握Word和Excel的学生只有10.7%和8.3%。 [75]
生活追求反映一个人的生活方式、观点及趣味，与普通高中生相比，中职学生学习任务轻，没有高考压力，闲暇时间较多，闲暇生活成为他们生活学习的一个重要部分，他们的闲暇生活方式是什么呢？郑晓妹对平乡县职业中心学生闲暇生活特点的研究发现，在日常的闲暇时间里，近50%的学生在网络中度过，11%的学生用来阅读，9%的学生把时间主要花费在体育活动方面，还有近30%的学生以社交活动为主。 [76] 充足的闲暇时间是实现人全面发展的必要条件，但如果没有做好闲暇时间利用教育，没有教会中职学生如何利用闲暇时间，以致个人没有驾驭闲暇时间的能力，那么闲暇时间的增多对于身心发展尚未成熟的中职学生来说，有可能是一种灾难，而非促进学生发展的重要方式。 [77]
（3）职业素养研究
提高职业素养是中职教育的重要价值取向。职业素养一般涵盖职业意识、职业道德、职业技能和职业行为习惯等方面。中职学生的职业素养是中职学生在校期间通过学校教育、岗位实践及自我修养而成的职业认知、职业技能、职业态度、职业精神、职业意识及职业能力等综合品质，是职业学校学生完成职业活动必备的品质。 [78] 研究者从中职学生自评和企业评价两个角度对中职学生职业素养基本状况进行研究。根据学生自我报告结果发现，中职学生缺乏良好的职业习惯与态度；对职业理想和前途不甚清楚，对职业认知知之甚少；动手能力强，但责任心、职业道德等意识缺乏，综合职业能力不强。 [79] 职业准备是职业素养的重要组成部分，中职教育的就业导向要求学生在校期间就要为就业做准备，职业准备关系到学生自身职业生涯发展和劳动力市场的匹配。赵晶晶通过对学生专业认知、学习态度和职业规划的考查发现，学生的职业认知与实践脱节，学校对学生职业准备缺乏专业化系统化的指导。 [80] 值得肯定的是，大部分学生认识到团队合作的重要意义，78.3%的中职学生愿意与同伴合作完成任务。 [81] 根据企业对中职学生职业素养评价的结果发现，只有22%的企业认为中职学生服务态度好，14%的企业认为中职学生责任心强，研究者认为应通过学校教育提高中职学生的职业素养，挽回他们给企业留下的不好印象。 [82]
大多数中职学生都对自己的未来感兴趣，对未来教育、职业和婚姻关注较多，与普通高中生相比，中职学生对职业目标担忧较多，普通高中生对未来教育目标担忧较多，这主要与两种教育类型的培养目标有关，前者以就业为导向，后者主要为升学做准备，所以，相对于普通教育，中职学生对职业的探索和投入水平较高。 [83] 并且，作为选拔考试的“落选者”，中职学生是学业弱势群体，学业上的失败对他们的未来职业和学业规划有很大影响，与普通高中生相比，他们对教育目标和职业目标的实现预期没有那么积极、乐观。 [84] 虽然中职学生对自己的职业未来感兴趣，但是由于职业生涯教育不到位，职业指导不足，部分中职学生对自己未来的职业不是很清楚，只有27.45%的中职学生对专业对口的职业或者自己将来可能从事的职业有清楚的了解，做到了心中有数。 [85]
（4）身心健康相关研究
健康的身体和心理是人生的第一财富。身体健康方面，研究者认为中职学生是亚健康的高发人群，近33%的学生属于躯体型亚健康，女生尤为严重，这可能与中职学生喜欢熬夜、运动少等不良生活习惯有关。 [86] 事实的确如此，中职学生课余时间利用调查结果发现，只有9%的学生会参加体育活动，锻炼身体 [87] ；在课外活动时间花费排序上，男生的第一选择是上网打游戏（75%），第四选择是体育锻炼；女生的第一选择是逛街（67.6%），第四选择是体育锻炼。 [88]
心理健康方面，陈禧鸿的研究发现，中职学生存在人际敏感、强迫、焦虑、恐惧等心理问题。 [89] 程宏的研究结论与陈禧鸿基本一致：中职学生心理健康水平偏低，11%的学生有中度以上心理问题，尤其人际关系敏感、敌对、强迫问题严重。 [90] 焦虑是中职学生的突出心理问题，罗鸣春和邓梅发现，中职女生焦虑程度高于男生，身体症状和过敏倾向是其产生严重焦虑的项目；与普通高中学生相比，中职学生心理健康水平相对较低。 [91] 王玲凤的研究也得出了相似结论。 [92] 心理健康有正负两个方面，解决心理健康问题可从积极和消极两个方面入手。积极层面，侧重心理问题的预防，基于积极心理品质对心理健康的发展性和促进性，以人的向善性为价值取向，对全体学生进行积极心理健康教育，教育的重心在于学生积极心理品质的养成，在日常学习和生活中，通过多种方式从正面培养学生内在积极心理品质，开发心理潜能，防治各种心理问题。 [93] 消极层面，侧重对学生心理问题和心理疾病的治疗，有学者基于中职学生的心理问题，提出“四维抗压、耐挫励志、多方位支持”的心理健康教育模式 [94] ，建立学生自我成长，教师、学校、家庭、社会支持的多方位支持平台。
2.中职学生发展影响因素研究
环境是影响中职学生发展的外部因素，外部环境的变化会引发中职学生思想、行为，以及生活方式的变化。学者们从社会环境和教育环境两方面对影响学生发展的因素进行研究。社会环境主要包括社会、家庭、媒体等相关因素，教育环境则主要包括学校、教师、同辈群体等相关因素。
社会对中职学校和中职学生存在诸多的认知偏见，例如，“只有成绩差的学生才读中职”“家境不好的孩子才读中职”，这是社会对中职教育的一种负面刻板印象。中职学生也因此被贴上了特殊标签，这种标签不仅影响他人对中职学生的身份认同，也对中职学生的自我认同产生影响。Dang探索了父母对职业教育的认识，发现大部分学生的父母认为职业院校的学生都是成绩差、家庭经济状况困难的学生。 [95] 北京师范大学“加快普及高中阶段教育条件保障研究”课题组针对河南、广西和甘肃三省的初中毕业生高中教育选择意愿进行问卷调查，调查结果显示，普通高中的吸引力强于中职教育，普通高中是初中毕业生的首要选择 [96] ；进一步对普高二年级和中职二年级学生进行回溯性调查，请学生们根据当前的教育体验回答，如果再回到初中毕业的时候，“高中、中职和不读书”会如何选择，结果发现，仅有7.2%的普高学生会选择中职，而近30%的中职学生选择上普高，这表示无论是普高还是中职学生，对中职教育的认同感较低 [97] ; Song等学者也有相似的发现。 [98] 社会对中职教育的不认同，助推了家长和学生对中职教育的不选择，这也让选择中职教育的学生觉得未来没有希望，从而变得敏感、自卑，不利于其身心健康发展。
互联网对中职学生发展的影响不可忽视。中职学生正处于“互联网+”时代，网络以势不可当的趋势迅速渗透到学生生活学习的各个角落。有研究显示，近四成中职学生课余时间最喜欢做的事是上网玩游戏 [99] ；郑晓妹的研究也发现，近50%的学生在网络中度过 [100] ；周跃调查表明在课余时间的利用上男生的第一选择是上网打游戏（75%）。 [101] 网络给学生的生活和学习带来便利的同时，也导致了网络成瘾——一种新型心理障碍疾病的发生，过度使用互联网致使学生荒废学业、社会和心理功能损害的案例时有发生。 [102] 并且，网络不良信息的侵扰，也给中职学生的世界观、人生观、价值观带来深远的负面影响。 [103]
家庭因素是影响中职学生学业发展的重要因素。已有研究聚焦于家长投入、教养风格和亲子关系，研究其与中职学生学业投入、学业成绩、心理品质和心理健康的关系。家长投入是指家长为了促进子女对学习的参与度以伴随的积极情绪，与学校、教师、社区及子女进行的互动。 [104] 吴妮妮和姚梅林发现，家长投入与中职学生学业投入显著正相关，并且如果教养风格是自主支持型，那么家长投入可以显著预测子女学业投入水平。 [105] 此外，他们在研究中还发现，中职学生家长的投入水平显著低于普通高中生家长的投入水平。同时，家庭投入还与中职学生的学业成绩呈现一种显著的正相关关系。 [106] 除了家长投入能够影响学生发展外，亲子关系对学生发展也有显著影响，和谐的亲子关系有助于中职学生谨慎性、宜人性人格特质的形成，谨慎性主要指做事认真负责、信守承诺、理性、自制等；宜人性主要指利他、关心和慷慨等。 [107]
学校是学生生活、学习的主要场所，校园文化于学生发展是一种无形的教育力量。《关于加强中等职业学校校园文化建设的意见》指出，校园文化具有重要的育人功能，能够“促使学生养成良好的职业道德和职业行为习惯” [108] 。中职学校校园文化建设对学生健康成长有重要影响，当前中职学生素养缺失与校园文化建设不到位关系深远 [109] ，因此，促进学生全面发展，应从构建和谐校园文化入手，坚持以人为本、以学生为主体的原则，以精神文化建设为重点。 [110]
卓越的中职教师能够“引领学生树立正确的学习观，提高学生知识、技术技能水平等可雇用能力” [111] ，促进学生发展。孙海燕认为，“教师因素是影响学生不良学习习惯形成的重要因子，如果教师认知观念、教育教学举措偏差将会加剧中职学生不良行为表现” [112] ；师生关系良好、教师有情施教则可以促进中职学生发展。卢家楣等人的研究确证了此观点，建议中职学校通过改善师生关系，促进中职学生的全面发展；Parker也认为教师质量、教师的热情、师生互动等是中职教育成功的主要因素。 [113]
同辈群体对中职学生的影响有可能超过教师和父母。中职学生年龄一般在15—18岁，这一时期的青少年不再盲目地相信家长、教师等权威，而是在同伴群体寻找认同感，同辈群体成为学生个体的信息源，对学生社会化技能的学习起着至关重要的作用 [114] ，是个人社会化中的一个重要环境因素和载体。同辈群体主要通过从众心理机制对中职学生产生影响，“同辈群体中大多数人的价值观念、行为模式往往成为中职生个体认识自我、完善自我、认识社会的主要参照系。 [115]
1.中职毕业生就业状况研究
从教育部每年发布的中职毕业生就业报告总体情况看，全国中等职业学校毕业生就业率保持在90%以上，但高就业率并不代表高就业质量。 [116] 毕业生就业质量作为学生发展的重要方面，引起了学者们的关注。
中职毕业生与普高毕业生相比，待业时间相对较短，且再就业机会较高。北京大学教育经济研究所于2004年对67173个家庭成员的教育与就业情况进行了调查，形成了数据库《中国城镇居民教育与就业情况调查——2004》。基于此数据库，丁小浩和李莹对中职毕业生的待业时间和就业状况进行分析，发现中职毕业生待业时间（中位数是1年）显著短于普高毕业生（中位数是2年）；但中职毕业生和普通高中毕业生在就业收入和就业层次方面并无显著差异。 [117] 李莹和丁小浩利用生存分析方法进一步对中职毕业生的待业时间进行分析，有相同的发现：职业教育是缩短中职毕业生待业时间的重要影响因素，但这并不意味着中职教育比普通高中教育更能提高高中毕业生的就业能力。 [118] 在再就业机会方面，魏立萍和肖利宏对厦门市1261名失业人员的调查发现，与接受过普通高中教育的失业者相比，接受过中职教育的失业者失业时间短了4.4个月，再就业机会是普通高中人员的3.29倍。 [119]
中职毕业生的就业质量如何？“十一五”期间，中职学校毕业生人数呈先增后减趋势，直接就业人数持续下降，升学比率持续上升；但是升学后，专业匹配度不高，只有近37%的学生与原专业相同或相近。 [120] 在企业的实地走访调查中发现，中职毕业生一次性就业率较高，但专业对口率仅为45%；工资等福利待遇不到位；工作流动性大。 [121] 中职学生的就业创业主要特点有：学生毕业后直接工作虽然仍是主流，但学生的升学意识加强；就业岗位的选择最关注个人发展；专业对口就业率低；对一次性就业的起薪期望值较高；八成以上学生希望留在家乡工作。 [122] 从人才的市场供给与需求关系来讲，从职业学校获得的一些技能，例如人际交往能力，个人素质，团队合作和实践经验等低于市场需求，但是管理技能、思维能力、创造力、创新能力还不能满足雇主的需求 [123] ；人才培养供给侧和市场需求侧方面存在一定差异，中职毕业生虽然供不应求但就业质量较差。 [124] 学生自身综合职业能力不足和中职教育未满足就业需求是就业质量不高的主要原因，并且，共青团中山市委课题组还发现，就业创业综合服务平台少也是影响中职毕业生就业质量的重要因素。 [125]
用人单位需要什么样的中职毕业生，如何看待中职毕业生？陈嵩对上海、江苏、安徽、浙江部分地区的近百家企业进行调查，试图弄清企业需要什么样的中职人才这一问题，调查发现，75%的企业认为中职毕业生的作用主要在第一线生产、经营中；只有8%的企业对在岗中职人才表示“满意”；企业认为中职人才应具备解决问题能力、团队工作能力、交往能力和进取精神。 [126] 在对单位雇主的调查中发现，雇主对中职毕业生“不太满意”，尤其对毕业生的英语水平、书面表达能力、了解国外相关行业发展意识和能力等方面认可度较低。 [127]
2.中职毕业生学业和就业关系相关研究
职业教育以促进就业为导向，中职学校的人才培养状况直接影响毕业生的就业质量，而职业院校的办学质量是就业质量的生命线。 [128] 王秀瑾通过对中职毕业生就业问题的研究，认为毕业生的素质和能力影响就业成功率和就业质量。 [129] 《2012全民教育全球监测报告：青年与技能》指出，尽管职业技术教育可在短期内改善从学校到工作的过渡问题，但可能会限制学生对长期经济结构和技术变革的适应能力；将成绩不合格的可能性较大的学生分在一组，这些学生的期望值会减弱，这通常会导致学习成绩的下降。 [130] 并且，将表现较差的学生推入平行的职业技术教育中，可能会加剧社会不平等，有时会向雇主发出不好的信号，对经合组织18个国家的分析发现，接受普通教育较多的人具有更好的长期就业前景。 [131]
也有学者从理论视角探讨了职业教育和就业的关系。持人力资本理论观点的学者认为，职业教育推动劳动力在职业生涯中不断上升，即职业教育对社会分层具有积极影响 [132] ；基于阶级再制和社会拒斥观念的学者则认为，职业教育的受教育者被分流和定性到较低的社会阶段和群体中，进入大学的机会明显降低，教育获得会明显下降，在不同的教育轨道对学生进行社会化容易导致阶级间的不平等。 [133] 后者的主要观点是：接受职业教育的是选拔考试中的失利者，他们往往学习成绩较差，行为习惯较差，被分离到职业教育轨道的学生被剥夺了到学风良好的班级中接受教育的机会；并且，职业教育的教学内容对学生缺乏挑战与支持，往往维持在一种低智力的水平，学生学到的知识更少；接收职业教育的学生不被社会所认同，被贴上低能力的标签，严重影响他们的自我期望和自我认同感。 [134] 这种观点致使不少学者开始质疑职业学校中人才培养状况与就业质量的相关性，他们认为劳动力市场上所需的与职业相关的技能不是在学校中习得的，而是在工作中获得的。 [135]
综上，从研究文献中发现，人才培养质量问题正在成为教育质量的核心，备受重视。中职教育的任务不再仅仅限于帮助学生获得工作，而是要满足学生在个体发展方面对智力、技能及文化等资源的需求。中职教育质量评价的重心正从教育投入转向教育产出，在培养目标方面追求工具理性和价值理性的统一。为了提升中等职业教育质量，虽然学术界已经把目光聚焦到学生发展问题上，但是研究内容比较分散，且重在学业。学者们对中等职业教育学生在校期间的思想道德素质、问题行为、自我认知、学业情绪、情感素质、职业素养、心理健康、课余时间利用等方面进行了调查和分析，但是基于统一标准对学生学业成绩进行测量并分析学业成绩影响因素的大样本实证研究很少，并且中职学生的生存状态也需要引起关注。毕业生就业质量作为人才培养质量的重要方面，也引起了学者们的关注，但对就业的研究多是对某一所或几所中职学校的少部分毕业生的就业现状进行调查，对就业薪资、就业率、专业匹配度、就业渠道等维度进行分析，综合考虑就业去向、岗位特征、经济收入、个人发展空间、工作满意度和工作稳定性的研究也较为缺乏。并且，将中职学生从入学到毕业，以及毕业后的发展联系起来的研究几乎没有。所以，已有研究中呈现的人才培养质量问题并不完善，将人才培养质量看作一个体系，综合考量中职学生生源、学业、工作、升学中存在的问题，并通过毕业生工作和升学问题反观中职教育整个育人过程，从生源、学业、就业的发展链上深度分析影响中职教育人才培养质量的因素，还有较大的研究空间。
质性研究依赖质性数据即非数值型数据的收集，遵循探究性科学方法，研究自然情境下的群体和个人，以深度访谈、田野记录、参与式观察等形式收集数据，用文字而非数字细致描述所见、所闻。定性研究主要有四种具体类型：现象学、民族志、个案研究、扎根理论。
现象学研究主要通过深度访谈的形式，描述一个或多个个体对某个现象的体验，通过了解研究对象的生活世界，理解他们由某个现象的体验而建构起来的个人意义。现象学研究最终呈现的是一个叙事，包括对研究对象和从研究对象处获得信息所使用方法的描述、关于体验基本结构的详细描述，以及对最终结果的讨论。 [136] 例如，张慧颖运用现象学研究了中职学生在实习过程中的知识管理体验，通过对10名中职学生的深度访谈，了解他们在实习工作中因知识缺乏而产生的各种负面情绪，如内疚、挫败、无助等体验，获取知识渠道和进行知识管理的不稳定状态体验，以及知识管理过程中的兴奋、无力、淡漠、自暴自弃等方面的情感体验，并根据每个个体的不同体验总结、解释、讨论知识管理体验存在的共性。 [137]
民族志研究主要通过一段长时间的参与观察和访谈，描述一个群体的文化特征，从群体成员的角度了解这个群体的态度、价值观、互动模式、语言等，使用整体性描述，详细描述研究的时间、地点、情境，创造出文化群体的完整图景。例如，周伟运用民族志方法从学生适应视角对藏区免费中职教育政策跨文化执行进行研究，作者以实习教师身份进入一所典型中职学校，兼任一个藏区学生班级的副班主任，通过与学生同吃同住的参与观察获取大量翔实的材料，同时，还通过与学生、老师和学校管理人员的深入交流获取更为丰富的事实材料，根据参与观察和访谈所得资料，使用主位和客位相结合的视角详细描述藏区学生在内地的生活、学业及文化适应现状，比较免费中职教育政策执行前后藏区和内地生态文化场景，得出藏区学生跨文化适应困难的结论。 [138]
个案研究即提供一个或多个案例的详细解释和分析的研究，主要是通过案例的深度描述以解决研究问题。个案研究者倾向于使用深度访谈、参与式观察、开放式问卷等多元方法和多种资料来源进行三角互证，并最终以丰富而整体的方式描述案例及其背景，呈现研究问题和相关结果。例如，谯欣怡在《供给侧改革视域下的中等职业教育个人需求问题研究》中，在政府举办、企业举办和民办的中职学校中各选取一所，详细阐述三类学校供给和需求差异，以解决供需矛盾问题。 [139]
扎根理论是通过研究中所收集到的资料生成或发展一个理论，通常使用开放式访谈（最流行的方法）和观察的方式收集资料，经由一系列编码（开放式编码—主轴编码—选择编码），最后以归纳的方式产生一个描述和解释一种现象。扎根理论是从资料中发现理论，要求研究者具有一定的理论敏感性，资料收集和分析是同时发生且持续进行的活动，最终呈现内容包括研究问题、研究对象选择及选择理由、资料收集方法、研究结果，以及结果讨论。例如，张剑平运用扎根理论构建了包括学生、自我、环境在内的困惑教师课堂教学因素分析模型，作者结合收集的20位教师深度访谈资料和课堂观察记录资料，通过开放编码——关联编码——选择性编码等三级编码的形式对资料进行分析，最终构建了教师课堂教学主要因素分析模型，并基于此模型提出相关建议。 [140]
量化研究依赖定量数据即数值型数据的收集，遵循验证性科学方法，研究可控条件下的行为，使用结构化的、经验证的数据收集工具进行精确测量，并基于此收集定量数据，使用数字而非文字进行描述、因果解释和预测。量化研究有三个具体类型：实验研究、准实验研究和非实验研究。实验研究对实验环境有严格要求：其中一个或多个变量发生变化，而其他变量保持不变。教育研究的对象是人，人具有复杂性、多变性，与自然科学研究不一样，很难做到严格的实验控制，因此教育研究领域的研究以准实验和非实验研究为主。
准实验研究将研究对象随机分配到不同组以控制潜在混淆变量对因变量的影响，达到干预组和控制组之间在实验前没有差异的目的。例如，龚翠钻研究了不同课程教学模式对学业成绩的影响，作者首先将样本学生随机分为两组实施前测，发现两组之间成绩没有显著差异，然后控制组保持原有的教学模式，实验组使用创新的教学模式，一段时间后收集后测成绩，使用统计方法比较两组学生的成绩差异。 [141] 再如，研究中职刻板印象对学生学业成绩的影响，样本学生参加了学年初和学年末两次标准化测试，在每次测试开始时，一半学生被随机分配到实验组，他们的试卷上增加了一个强调其中职学生身份的问题；另一半学生的试卷上则没有这个问题。除了测试卷之外，学生还填写了关于他们基本情况的问卷，最终根据测试结果对中职教育的刻板效应进行统计分析。 [142]
非实验研究是一种系统的实证调查，在研究过程中，由于变量之间的关系已十分明显或者变量本身不可控制，研究者并不直接控制自变量，而是从变化着的自变量和因变量中得出变量间的关系。例如，因果比较研究中，因为自变量为类别变量（男女、城市与农村学生、公办与非公办学校学生等），因此，不同组别的自变量的平均值可以进行比较，并由此判断出自变量和因变量的关系。相关研究中，经过统计模型分析，可以得出自变量和因变量之间的相关系数，由此判断出二者之间正负相关关系，例如，中职生家庭教养方式（自变量）与自我和谐（因变量）的关系研究探讨了父亲偏爱、母亲偏爱、父亲过度保护、母亲过分干涉与自我和谐之间的相关关系 [143] 。
思辨研究以哲学思辨为特征，主要通过理论推理、逻辑思辨、哲学分析等形式来认识事物的本质，是研究者个人观点、感受的阐释。 [144] 思辨研究不同于量化研究和质性研究，它在论证的过程中不要求提供研究者实地收集的一手资料，而是作者通过思考、逻辑推演、猜想得出结论，思辨法、经验总结法、比较研究法、历史研究法是其主要研究方法。 [145]
思辨研究比较常见，例如，在关于中职教育质量提升的相关研究中，很多研究中都采用了比较研究法，将别国质量保障体系与我国质量保障体系进行对比 [146] ；在关于中职学生发展问题中，部分研究者以逻辑推理的方式分析中职学生道德教育的困境和解决策略。 [147] 同时，使用历史研究方法的论文也较多。历史研究是通过对过去所发生的事件或事件组合进行系统审视以解释过去所发生的事情，包括确定研究问题—收集数据—评价数据—整合数据—阐述数据五个步骤。例如，周正对新中国成立以来选择中职教育的对象进行考察，解读人们选择中职教育的历时性变化，剖析中职学校招生对象的过去、现在和将来。 [148]
总的来说，在研究内容上，虽然当前人才培养质量问题正在成为研究者们关注的热点问题，但是目前关于中职教育人才培养质量问题的研究文献缺乏系统性，更多的是对学生发展内容的某一方面进行分析，对中职教育学生学业成绩的研究也特别少，几乎没有一项基于大样本的实证研究，更没有一项把中职学生生源、学业、就业（工作+升学）联系起来的研究。在研究方法上，关于中职教育人才培养质量的研究以量化研究和思辨研究为主，而量化研究在研究方法的选取上以问卷调查法为主，样本选择过程的科学性、样本的代表性、调查结果的严谨性有待考究，并且，研究还存在质量良莠不齐、数量浩如烟海等问题。原始证据的质量决定循证结果的质量，根据低质量或不完整的原始证据做出的系统评价，即指出的中职教育人才培养质量问题和提出的对策建议的可信度并不能令人信服。人才培养质量是复杂的，学生的发展有一些是客观事实性问题，还有一些特质类问题，在实证研究中，考量人才培养质量问题及其影响因素，需要量化和质性相结合的研究。为了提高实证数据的信度、效度，本研究采用心理与教育测量学的基本原理和方法；为了提高样本代表性，本研究使用分层随机抽样的方法。同时，在实地调查过程中，还进行了封闭式定量访谈、标准化开放式访谈和非正式会话访谈以确保研究结果的科学、有效。
中职教育是“以促进就业为导向”的教育类型，具有升学和就业的双重属性，并且，生源质量影响最终的人才培养质量，最终的人才培养质量又会影响生源质量，综合考察中职学生从入学到进入劳动力市场和高等教育市场的状况，探究其存在的问题，是一项值得且亟待研究的课题。本研究使用科学的研究方法，基于大样本的实证数据，试图对中职学生的入学特征、在校期间学业，以及毕业后的工作和升学情况进行循证分析，探讨中职教育人才培养质量存在的问题，以此弥补已有研究的不足。