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国际中文教育与中国文化传播的融合，实际上是语言结构意义与功能意义的双重显现，是现代语言学理论的言语行为理论、会话含义理论的具体运用，是国际中文教学界同人通过汉语作为第二语言教学对结构主义语言学、功能主义语言学再发展的一种实践与理论创新，是对大数据时代语言学、语言教学发展趋势的适应与探索。二者的融合是在后现代社会语言的模糊性、不确定性、多重性中对汉语言本身和其背后的文化意义的思考，是在功能主义语言观与结构主义语言观的间断与比例的失衡中对平衡与和谐的探索，具有坚实的语言学基础与传播学理据。
语言是一种符号系统。任何一个符号都具有能指与所指（即形式与意义）两方面的内容，语言的符号性体现在能指与所指的任意性、社会约定性和强制性等方面。研究表明，语言的声音与意义的结合并非绝对的任意，应当与最初创造者所处的环境与认知相关，如汉语里的一些表达，追根溯源可以找到文化内涵的影子。如“yú”这个声音（形式）和从各种各样的“鱼”所概括出来的意义（一种生活在水中的脊椎动物，有鳞和鳍，用鳃呼吸，大部分可供食用等）结合在一起，就成为汉语中“鱼yú”这个符号，用来代表现实中的“鱼”这一事物。我们从甲骨文字
字形中可以看出，对于“鱼yú”这个符号的任意性具有一定的文化理据。“yú”的音响形式在某种意义上也具有一定的文化渊源。语言中的音、义关系完全是“约定俗成”的，由社会习惯所定，表明这种任意性与该语言使用社团的风俗、习惯与思维方式的高度契合，具有了民族性与文化性，而强制性具有了较强的传承性与传播性。
所谓系统的构成有两点，即系统的构成成分与系统成员之间的关系。在系统中构成成分的价值是由关系决定的。“关系决定价值”，离开了关系则没有价值。语言系统由语音、词汇、语法等成员构成，按照索绪尔的结构主义理论，语言系统成员之间具有一定的结构性。语言系统是分层次的结构，由语素、词、句子等层次构成，因而形成了语言大系统下的语音、词汇、语法、语义等分支系统。以语义系统为核心，各分支系统既各自独立，又相互依赖，紧密联系。语言系统及其分支系统，甚至每个符号内部，都是依照一定结构规则的组合关系和聚合关系来运行的。汉语结构中的语音、词汇与语法里充盈了中国文化的痕迹，构成了一个关系系统。关于汉语，“王力先生曾说汉语是一种‘人治’的语言，西方语言是一种‘法治’的语言；黎锦熙先生曾说汉语‘偏重心，略于形式’；郭绍虞先生曾说汉语的语法要和修辞结合，张世禄先生也曾经说汉语句子的成立要素不是结构形式，而是语气；张志公先生说汉语在世界语言中具有较大的特殊性”
。从这些前辈的意见可以看出汉语的人文性。“没有汉语汉字，中国文化的沉淀和发展是不可想象的，中国文化相当一部分是靠汉语汉字的世代传承来完成的。”
汉语的语音、汉语的语义、汉语的语法、汉语的语用等构成了汉语言的系统，通过隐性的中国文化力量形成了汉语言的独特结构与功能意义的循环场域。
国际中文教育实质是在语言结构的学习过程中获得功能意义，通过汉语字面意义的学习获得语言背后的文化含义，进而实现语言意义的增殖，而这个增殖的过程就是语言文化意义的解读、领悟与获得的过程。在这个循环场域中，由于汉语言自身口语表达与汉字表达的文化品质，自身形成了内循环的场域，而语言运用过程中受制于中国文化的深厚影响，语用场域的外部循环也具有一定的独立性，语言结构循环与功能循环又构成了较为宽泛场域的大循环；但是无论内部循环、外部循环还是内外联通的大循环，中国人的思维方式、汉语汉字的文化功能始终都是最基本、最重要的动力。“语言的体系性决定了它对文化发展的内在建构形式的权威性，汉语与中国文化之间存在着形式格局的一致性。”
文化作为隐性元素是汉语言系统重要的成员，汉语言学习的过程就是中国文化的习得过程。“汉语汉字是中国文化的重要事象，是中国文化的有机组成部分，它记录了中国文化，是中国文化的代码，是中国文化传播的媒介。”
如果说语言是一个符号系统，那么，学会一种语言意味着学会建立一种符号系统。国际中文教育实质是帮助汉语作为第二语言学习者建立一种汉语的符号系统，我们教汉语的目标就是建立一种系统，而不是简单地教几句话，而这个系统本身就是汉语汉字加中国文化的系统，系统中的每个成员都具有汉语言符号构形与其所承载的中国文化信息的双重身份。因此，“语言文字是人类文化的重要特征。语言文字既是人类文化的载体，同时又是人类文化的重要组成部分”
。语言系统中的文化因素，表明语言教学与文化教学融为一体是语言教学的有机组成部分。汉语汉字对中国文化传承、发展与传播发挥了重要作用，因此，国际中文教育过程就是中国文化的传播过程。
语言是人类的思维工具，思维离不开语言，思维过程必须通过语言来实现，思维的结果则必须通过语言来固定、完善并保存、传播。人类的思维方式和思维规律必然在语言中反映出来，语言的结构特点也在一定程度上影响到语言使用者的思维方式和习惯。语言是一个民族看到世界的一种方式，“思维的概念与语言的词或词组相对应；思维的判断与语言句子相对应；思维的推理与语言复句或句群相对应”
。从思维和语言之间密切的内在联系的角度看，汉语的表达、汉字的书写不仅具有明显的中国人的思维方式，而且也包含着中华民族独特的思维方式。汉民族的思维方式是在中国文化“人化”与“化人”历史发展中形成的，具有中国文化特色。著名哲学家张立文在其著作《传统学引论》中提出，“中国古代传统思维体现在八卦思维、混沌思维和太极思维”
，“八卦思维是介于理智的抽象思维与情感的形象思维之间的一种特异形态；混沌思维是一种模糊思维或无序思维，混沌思维是具有东方特点的思维，它既有自觉的回应，也有无意识的联想；太极思维运用符号进行抽象思维，并为宇宙本体和万物的形成设计了一个框架或模型。中国人的这些传统思维具有比附性、直觉性、整体性特征”
。这些传统思维方式在语音、词汇与语法结构中都有明显的体现。声调是汉语语言最大的特点，即便我们对照五度标记法来解释与认识语音，但实际上在具体使用中很难界定五度的具体位置，它仍然是一个大致的范围、一个语音的区域。可见，声调、语流音变的同化、异化、弱化、脱落、增音等，语调、句调、重音等语音特点也都浸透着中国人的传统思维方式，尤其是语气词的灵活运用，更是体现了中国人的混沌思维方式，体现了直觉性与整体性的思维特征。
关于汉语与中国传统思维，郭锦桴在《汉语与中国文化》一书进行了较为深入的分析。他认为，汉语的意合结构与整体性思维相关，汉语的意合结构虽然有具体性和模糊性，但不影响它表达抽象思维的功能。相反，它在表述复杂事物关系方面，具有更高的概括能力和抽象能力，整体思维和辩证思维常常影响结合在一起，影响汉语句子结构的调节；汉语的语序与有序性思维相连，“汉语语序的形成，一方面是由于汉语缺乏形态手段，而另一方面则是与中华民族的有序思维定式有密切关系。这种思维与语言的关系是内在的，然而却又是很深刻的”
；汉语的表象性是比附思维所致，比附思维是从已知的事物比附其他事物，它实际上也是一种具体、经验性的思维方式。受此影响，汉语复合词的构成，凭借联想机制，在反映客观对象时，有的采用概括式，而有的则采用表征式，具有鲜明的中国传统思维特征；汉语的抽象性与混沌和逻辑思维密不可分。汉语表达的丰富性和结构方式的多样性与不同时代哲学界对中国传统思维方式的哲学思考有关，“随着社会的进步，人们的思维能力的进一步严密，汉语的抽象论述也越来越周密、相近，句子成分较完整”
，汉语表述的抽象化受到了古代哲人混沌思维的影响。
汉语谐音的趋吉表达，在语用上具有某种心里暗示与慰藉功能，进而保持平和的良好心态，是中国人乐观、豁达向上的思维方式在语言表达中的体现。汉语结构最大的特点是重意合而不重形式，不是用严格的形态变化来体现语法关系和语义信息，而是除了遵照一定的结构规则外，只要在上下文中语义搭配合乎事理，就可以合在一起组成句子、语段。汉语的意合与中国人的传统的整体性思维有密切关系。这种意合体现出的“词语形式和功能都具有弹性”
，一方面受到中国人的八卦思维、混沌思维和太极思维方式而致，另一方面又因这种独特的思维方式使汉语的结构意义与功能意义具有更大的不确定性与灵活性。词语形式的灵活性，不断地与语境相适应、作用，不断地产生词语的语境意义，扩大了语用意义的灵活性与不确定性；又因文化内涵的扩容，词语不断地生成新的意义，不断地生成词语的文化意义。“中国人的思维善于融汇语句内部各要素的语义关系。抓住‘意义支点’，同时，又善于把语句内部的语义和语句外部的‘外部意义成分’联系起来，内外结合，形成一体化的整体，从整体上理解语句。”
汉语言结构中内部与外部意义关系的“意合”，体现了中国人的整体思维。因此，汉语学习者必须了解中华民族独特的思维方式。在国际中文教育中，在进行汉语汉字本体知识教学的同时，非常有必要让汉语学习者了解汉语汉字里所包含的中国人的思维方式；还应通过各种有效的途径介绍汉民族思维方式的特点，逐步让学生养成用汉语进行思维的习惯与能力，尽可能地为他们提供汉语表达的语言环境，在课堂教学中教师的语言应最大限度地使用汉语，尽量避免使用学生的母语，要求学习者用汉语来理解和表达，尽可能不借助于母语或媒介语。
语言是人类最重要的交际工具。语言能力是20世纪60年代乔姆斯基提出的概念，“指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的语言规则体系”
。交际能力是20世纪60年代社会语言学家海姆斯提出的概念，“具体是指运用语言（或非语言手段）进行社会交往的能力，包括传递信息、交流思想和表达感情。既用口头形式，也用书面形式；既指说、写的表达能力，也指听、读的理解能力”
。很显然，对语言能力、交际能力概念的界定受到了索绪尔结构主义语言学理论的影响。随着功能主义语言学的出现，美国语言学家卡纳尔等于1983年提出交际能力既包括语言能力，也包括语言运用的能力，将交际能力概括为语法能力、社会语言能力、话语能力、策略能力四个方面。语言交际能力可以理解为根据语境，能够得体地、恰当地选择语言符号进行交际，达到交际目标，实现交际意图的能力。语言交际能力要掌握两个规则：语言规则与语言运用规则，做到结构、功能与文化的结合。对第二语言学习者而言，则要实现知识、技能、能力与文化的结合。汉语汉字知识中涵盖着丰富的中华文化内涵，在国际中文教育中，汉语汉字知识有显性知识与隐性知识两条线索，汉语汉字知识本身的结构意义与文化功能意义需要讲授，同时它所涉及社会、文化、心理等多方面的因素和知识，也需要讲授。由此可见，语言交际能力的培养是多层次、复杂的语言知识、技能体系与语言能力和文化适应能力的综合系统。因此，培养汉语作为第二语言学习者的语言交际能力，需要教授中国文化背景下的人与人的交往规则、语用原则与文化知识，更重要的要掌握交际文化内涵。一个对目的语国家没有文化情节、不了解目的语文化的第二语言学习者不可能学好目的语，也不会具有较强的语言交际能力。
语言作为交际工具的前提是要被广大人民群众所掌握接受，因此就要约定能指和所指的关系，以及约定用什么样的能指代表所指，也就是约定了语言价值。因此，语言可理解为一个民族所约定的价值系统，是一个民族的一个习惯系统。教会外国人学汉语，实际上就是教会了一种语言的习惯系统，让学习者了解中华民族的价值体系。有些时候讲汉语，解释不出来“为什么”，这很正常，因为这就是一种习惯，是一个原始的命题，是经验的事实，是我们立论的出发点。而我们要解释的并不是任意性，而是去解释“约定的道理”。汉语学习者要具有较强的语言交际能力，既要掌握、学习汉语汉字的任意性，更要学习与灵活掌握汉语汉字的约定性、文化意义。
汉语中的语音变化、词、词组、句子和篇章的灵活组合与聚合等，都与“中国人善于概括、综合和逻辑推理的传统思维方式有关”
。追根溯源，语言中的一些特殊性往往与中国传统哲学思想“天人合一”的主客体统一观相一致，中国人强调人与自然相处的法则，“顺其自然”，按照客观规律办事，强调人与自然客体的和谐、融合。如，“拿人家手软，吃人家嘴短”这句俗语说的是中国人际交往中的“人情观”，中国社会的许多关系是靠隐性的“人情”来调节与处理的。汉语学习中的待人接物等礼尚往来的内容里镶嵌着较为深刻的“人情观”，一些俗语、俚语、歇后语、成语的字面意义与含义都得到了充分体现。汉语句子的中心成分主—谓—宾的表达，体现了中国人际交往的朴素观，注重朴实，是中国人很实在的一面。汉语里的委婉表达，体现了中国人的“面子观”。汉字的书写方式体现了较强的中国文化品格与精神，体现了中国人自我认知、认识他者、他者认同以及认识世界的方式。学会一种语言就等于学会了一种社会方式与生存方式，等于学会了这种语言背后所承载的文化意义。因此，外国人学会汉语也就学会了中国人的行为方式、汉文化圈的生活方式、用汉语看待世界的方法。中国人的交际原则与理念没有固定的、明显的规则表述，其交际策略既有人类共性的一般交际原则，也有符合中国人文化特质的交际原则，具有较强的中华民族性，这与根植于中国人骨子里的文化观念、价值取向密切相关，如果不了解中国文化，根本学不会汉语，更谈不上运用汉语的语言交际能力。因此，语言交际能力的培养目标使国际中文教育和中国文化传播融合成为一种必然。
“汉语教学是要担负起文化教育任务的”
，只有处理好语言教学的“有形文化”与“无形文化”的关系，才能实现语言教学与文化传播的有效融合。因此，国际中文教育和中国文化传播的融合应将汉语课堂教学、课后活动看作一个传播的过程与体系。作为国际中文教育和中国文化传播融合的方向标，教育部2021年出台的《国际中文教育中文水平等级标准》 提出“‘等级质量’‘创新集成’的新理念”
。新理念第一层明确提出教学与测试的中心任务是培养学习者的言语交际能力，强调“言语交际能力”是首要的，是整个教学过程的“纲”；第二层“话题任务内容”，将“中国文化”有序、灵活地分布在“话题”和“任务”里，将“中国文化”的话题任务与言语交际能力进行了融合。这种融合是否可行，传播学的基本理论为我们提供了答案。
语言是一种人类世代相传、生生不息的精神产物，语言之所以能够被传承，是因为语言是社会成员集体创造的成果。作为人类最重要的交际工具，语言产生于交际的需要，本身就包含着文化、传播的意味。交际是人与人之间的沟通，是人类的社会行为，是社会存在的方式。“交际”过程就是“传播”的过程，“传播”的英语对译词communication起源于拉丁语的communis，15世纪后，其含义逐渐包括通信、会话、交流、传播。美国学者贝雷尔森提出，“所谓传播，即通过大众和人际传播的主要媒介……所进行的符号传送”
。传播是信息的交流，在信息传播过程中，传播者不是简单地输出信息，还含有复杂的双向交流。广义的传播是系统（自身及相互之间）传收信息的行为，狭义的传播是人（自身及相互之间）传收信息的行为（即人类传播）。由对外汉语、国际中文教育发展而来的国际中文教育始终秉承语言教学为主，文化教学为语言教学服务的原则，既是一种教学活动，也是一个传播过程。传播的结构是构成传播整体的各个要素及其相互关系，在传播过程中有三个重要环节：传者、受者、信息（内容）。国际中文教育与传播具有极强的相似性，其课堂教学的主体要素——教师、学生、教材——对应传播过程中的三个重要环节，并构成各要素之间的相互关系。同时，国际中文教育的教学模式与传播模式也具有同向性。
模式是“一种再现现实的具有理论性的简化形式，是一种简洁地表现‘理论’的手段或方法”
。传播模式在理论上抽象地把握了传播的基本结构与过程，描述其中的要素、环节以及相关变量的关系。我们选取经典的传播模式进行观察，会发现传播学的模式建构经历了“单向直线性”到“双向循环”的过程。拉斯韦尔1948年提出5W模式：谁（Who）→说什么（Says What）→通过什么渠道（In Which Channel）→对谁（To Whom）→取得了什么效果（With What Effects），这是典型的线性思维模式。布雷克多1958年提出7W模式，在5W模式的基础上添加了情境和动机，将在什么情况下、为了什么目的、取得什么效果等因素考虑进来。数学家、信息论创始人申农与韦弗于1950年提出申农—韦弗线性模式，又称为信息论模式，申农受在美国贝尔电话试验所工作的启发，提出了信息传播过程中的“噪声”因素，认为“内部噪声”与“外部噪声”等干扰因素都将会影响传播的内容与效果。20世纪50年代出现了控制论模式，将“单向直线性”变为“双向循环”，引入了“反馈机制”。1954年奥斯古德—施拉姆模式又引申出了“传播单位”的概念，即“任何传播单位的参加者，无论个人或团体都可以看作是‘传播单位’，都兼有两重身份——‘传者’和‘受者’”
。该模式中媒介的范围扩大了，既可以是大众媒介，也可以是亲身媒介。1967年美国传播学者弗兰克·丹斯提出了螺旋形模式，阐释了传播过程是一个循环往复、螺旋上升、不断发展的过程，在这个循环过程中，不存在机械的起点和终点，整个传播过程是一个动态发展与变化的过程。上述传播模式解决了传播要素（内部结构）问题，而传播的条件（外部环境）则体现在社会系统模式中，典型的模式为1959年赖利和赖利夫妇提出的社会系统模式，他们把影响信息的传播者、信息接收者的外部环境分成了基本群体（家庭、邻里、亲密伙伴）、次属群体（工作单位、学校、社团等）、隶属群体（国家、民族乃至世界），以传者与受者两端的主体为中心，探讨了他们受到的外部环境的影响，外部环境成为结构意义解读的重要内容。1963年德国学者马莱茨克提出了大众传播场模式，综合了之前的内部结构与外部环境的传播模式，将二者进行了融合，在具体的传播要素中均植入了外部环境，比如传者实行有效传播涉及了传播者与接收者的自我形象、个性结构、工作环境、社会环境、媒介内容的压力等制约，传播内容的选择同时还受到了媒介的压力，整个传播是一个主体人、媒介、社会环境互动的产物。马莱茨克将传播过程看作一个场域的内部循环与外部循环的结果，把传播看作一个变量众多的社会互动过程，其社会复杂性在于互动过程受到有形与无形变量、显性因素与诸如社会心理与社会文化的隐性因素的影响与制约。
国际中文教育始于20世纪50年代的东欧交换生中国语文专修班，主要经历了以下两个时期。
第一个时期为线性阶段。20世纪50年代至60年代初是“以传授语言知识为主的教学法阶段”，对对外汉语教学的认知明显受到了索绪尔的“结构性”理论的影响，重点关注语言知识本身。教学目标局限于汉语言知识的学习与掌握，侧重汉语词汇、语法的“结构”性教学，以培养学生的书面语、写作与翻译能力为主。教学方法采用“语法翻译法”和“演绎法”，教学模式更多采用为“传授式”，而“活动式”与“发展式”较少。教学模式单一，没有很好地调动起汉语学习者的积极性、主动性与创造性，这与传播学最初的线性传播模式相似。20世纪60年代初至70年代是体现实践性原则的教学法阶段，语言学基础仍然是结构主义语言学。“这一阶段教学内容侧重语言的听说训练，课堂教学方法采用了归纳法与‘相对直接法’，注重精讲多练，强调对外汉语教学的实践性。”
教学方法虽引入了“直接法”，但也是相对的，语言教学依然徘徊于母语与目的语之间。20世纪70年代初至80年代是深化实践性的教学阶段。这一阶段受到听说法影响，采用句型操练学生的听说技能，强调学生对语言材料的机械性操练，强调口语的第一性，注重学生口头语言表达能力的培养。
第二个时期为多向循环时期。从 20世纪 80年代至今，对外汉语教学经历了结构主义语言学向功能主义语言学的转变，受到了功能主义语言学、人本主义心理学以及发现式教育学模式、文化学的影响，教学内容方面已经开始注意到了由语言知识向语言交际能力的转变。具体表现：一是结构与功能的结合。受英语交际法的影响，对外汉语教学引入并尝试将功能—意念大纲引入教学方法，采用课堂教学过程的交际化原则，将功能、情景、句型、结构相结合进行汉语教学。二是结构、功能与文化的结合。随着对功能主义语言学以及语用学的深入研究，特别是最新的语用学相关理论引入对外汉语教学，学界更加厘清了语言的结构性、功能性与文化的关系，提出了结构、功能与文化相结合的教学原则，明确了结构、功能与文化相结合的内在逻辑关系。“‘结构’是指语言的结构，包括语法结构和语义结构，‘功能’指用语言做事，即语言在一定的情景中所能完成的交际任务，‘文化’是指语言教学范围里的文化，主要是在跨文化交际中由于文化差异而影响到交际的语言文化因素以及目的语国家的基本国情和文化背景知识。”
结构是基础，功能是目的，文化教学为语言教学服务。这一时期，国际中文教育在教学过程中，厘清了语言要素教学、语用能力培养、文化素养等内部结构与外部环境结构的链接与互动关系，课程设计、教学内容、教学原则、教材编写等诸多方面形成了知识、技能、能力与文化的动态体系建构，把语言教学及其文化符号的传播进行了有机的融合。同时，教学主体的开放性与多元性，教学模式的线上、线下的混合式，真实环境、虚拟环境、媒介环境的相互交融性，以及教学效果有效性等诸多观点与信息时代流行的传播模式有较大的趋同性，人们不约而同地在传播模式、教学模式上对国际中文教育展开深入思考、研究与实践。
语言作为交际、传播的工具具有较强的引导功能，语言教学内容的设计、文化因素的导入、虚拟环境的切入等诸多因素都会影响国际中文教育所承载的传播功能。加拿大学者马歇尔·麦克卢汉认为，“每一种媒介发出的讯息都代表着或是规模，或是速度，或是类型的变化，所有这些无不介入人类的生活。每一种新媒介一旦出现，无论它传递的内容如何，这种媒介的形式本身就会给人类社会带来某种信息”
。国际中文教育的语言教学内容本身即为一种媒介，教学内容的设置关乎传播功能的发挥。20世纪90年代国家汉办颁布了《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲（长期进修）》《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲（短期强化）》等语言学习标准，发挥了语言的媒介讯息功能。进入21世纪，“美国推出《21世纪外语学习标准》，欧盟推出《欧洲语言共同体参考框架》，标志着语言文化传播标准竞争时代的到来”。为了实现对外汉语教学向国际中文教育的全面转型，我国先后出台了《国际汉语教师标准》《国际汉语能力标准》《国际汉语教学通用课程大纲》等一系列国际中文教育的标准，实现了从国家标准到国际标准的转型。针对世界各国的需求，在对汉语汉字与中华文化特点认识的基础上，2021年教育部中外语言合作中心颁布了《国际中文教育中文水平等级标准》音节汉字分册、词汇分册、语法分册，形成了新时代国际中文教育的新范式，实现了国际中文教育汉语水平等级标准的全球化，“中文正在成为国际性语言”
。
互联网时代，我们使用的电脑、手机、平板电脑等媒介工具，突破了传统媒介概念，具有极强的包容性，承载方式包括文字、图片、声音和影像，以一种“现场十足的”“虚拟的”“可编辑”的方式进行信息的传播，进入了形象媒介时代。特别是以微信、微博为主的网络传播应用技术，融合了传统媒体传播和人际传播的特征，实现了N对N的传播模式，形成了一种散布型网状传播结构与无边界的媒介传播形态，呈现出去中心化、无边界的媒介形态，加深了信息传播的深度，信息传播度数增大了，形成多度传播。这也是国际中文教育所面临的环境与时代背景，这种现实性与虚拟性的交织影响着语言教学整个过程，现代教育技术、信息技术与传播技术悄然进入到语言教学中。汉语汉字本身的结构意义、功能意义的多重性以及其内部与外部各自形成的意义增殖的循环场域培养了汉语的多重生成性。信息化程度越高越是需要借助文化语境才能厘清语言符号之间的关系和语用意义，特别是智能手机中微信等语义表达的碎片化、简短化更需要立足语言符号本身的文化意义，借助一定的社会背景，补出虚拟环境的隐含意义。汉语网络教学内容、网络技术的应用、MOOC教学、翻转课堂等都需要借助现代传播理念、方法与途径来实现。语言的智能教学、虚拟现实技术、大数据、区块链、机器学习、图像识别、人工智能等技术在汉语教学中的应用，也需要从语言文化角度来进行设计与安排。当“世界各国能阅读所传播语言的书刊报纸，能上所传播语言的网站浏览的人越来越多”
时，汉语国际传播便真正实现了其所承载的传播功能。