第一节
研究背景

20世纪初，西方哲学界（如Husserl、Heidegger、Wittgenstein、Habermas、Marx等）开始对当时的“科学与人性危机”进行再思考，认为自然科学的高速发展、理性主义所伴随的工具理性并不能够解释现实生活中的所有问题。虽然实证主义下的自然科学在一定程度上可满足人们对探索世界规律的渴望，但是追求实证、获取世界普遍规律的过程是以否定个人、失去真实生活为前提的。在这种“异在化”的理解与“扭曲”的价值（庞立生、王艳华，2003）追求过程中，人类开始逐渐脱离现实生活，盲目地以普遍规律、绝对主义为价值标准来规范与衡量整个世界。由此一来，工具理性所伴随的占有意识逐渐形成，世界更多地在功利层面被人们所理解，成为外在于人、由人类所支配与占有的现象世界，人与自然的关系变得不再平衡。Habermas（1994）认为，“生活世界”是“客观世界”、“主观世界”与“社会世界”的高度统一，且超越于上述三个维度。“生活世界”是社会、文化与自我的统一体，只有社会、文化和谐相适应，才能实现个体自我的全面发展；同样，个体的自我发展、文化的和谐再生产，才能够促进社会的稳步发展。Marx（1995）认为，自然并不是完全脱离于人与社会的，更不是等待人类去开发的“荒地”，而是人类的“对象性存在物”，与人类生活相辅相成，共同构成“生活世界”。因此，人类的现实生活、实践活动与生活世界的发展才是科学更应该关注的地方。

教育与生活是两个不同的概念，但二者之间存在着千丝万缕的关系。不论是教育，还是生活，其最重要的主体均是人。从人类的自身发展来讲，教育是个体的一种特殊生活方式；针对学生群体来讲，教育过程占据了其生活的绝大部分时光，是学生生活中最重要的构成部分之一。受德国实用主义哲学的影响，美国教育学家J.Dewey针对本国传统教育形式呆板、效率低下的弊端，提出“教育即生活”思想，认为教育并不完全是为将来的生活做准备：教育的过程亦是生活的过程，儿童应该在受教育的同时体验生活，在生活中学习知识。自此，学生在其学习阶段的生活体验成为教育学界的重要聚焦点之一。21世纪初，在校学生的学习生活研究逐渐引起我国教育学界的关注，学者们从不同角度出发，强调了学习生活对教学生态、学生的德育培养等方面具有重要作用。

作为一个统一的多民族国家，多元的文化资源是我国的宝贵财富。与汉族学生相比，我国少数民族学生群体在其学习过程中所面对的影响因素更加多元，如语言、文化、宗教、风俗习惯、家庭观念等，学习生活体验更加丰富。然而，通过对相关研究进行梳理即可发现，目前我国关于学习生活的研究成果仍相对单一：或通过分析学习生活的重要性，为教学实践提出相应的改善建议；或通过问卷，对某一群体的学习生活进行满意度调查。针对我国少数民族学生群体在其学习生活当中所面对的某一现实问题而展开的研究成果较少。 JeaYN4g+2StcxQm3KfP9It3Om4VLZZYcZJsH7ROFoqe3en8kc4xpNl336DhyxpEU