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一般来讲，“焦虑”这一心理现象可从以下四个方面理解（邵秀巧，2008、武成莉，2004）：（1）焦虑是一种消极的个人体验或个人感受。当个体处于不确定的、危险的环境中时，所产生的一种模糊的反应，其产生的原因不为个体自身所知，仅表现为较强烈的苦恼或受挫感；（2）焦虑具有动机的意义。焦虑可视为一种消极的、不愉快的情绪，若产生这种消极情绪的源头依然存在，则个体需要积极活动，试图改变、降低或避免这种情绪，因此焦虑可视为个体做出某行为的动机之一；（3）处于焦虑状态的个体具备外在与内在两个方面的变化。其外在的行为表征因人而异、因焦虑激起的水平而异。例如，个体出现踱步、说话颤抖、脾气暴躁、失眠等。其内在表征包括自主神经、心电、脑电等各种身体内部的生理变化；（4）焦虑体验是通过个体对自身的认知评价获取的。当个体预料到某些模糊的、不确定的环境刺激时，若其自尊与能力之间产生矛盾，且个体认为自己没有能力应对这类环境刺激时，便产生焦虑情绪。
由此可见，对焦虑的理解不同，心理学界对焦虑的定义各有侧重。美国精神病联合会将焦虑定义为“个体对自身潜在危险或不幸所做出的预设，通常伴随着不安、紧张、烦躁或其他身体异常情况”；Spielberger（1983）认为，“焦虑是与个体神经系统相连的主观情绪体验，通常表现为紧张、焦躁、神经过敏等负面或消极状态。”《心理学大辞典》（2004）将焦虑定义为“个体对某种模糊性威胁或不良后果所做出的预设，进而产生不安、忧郁、烦恼、恐惧、心跳加快等心理或生理症状。”《牛津高阶词典》（2011）则将焦虑定义为“个体感受到紧张时出现的状态、对即将发生的消极或负面情况所表现出的担忧。”
尽管不同学者对焦虑的理解各有侧重，但其定义均体现了焦虑的两大特点：首先，焦虑能够使得个体产生紧张、不安、心跳加快等心理或生理状态；其次，由于个体对焦虑的反应程度不同，焦虑本身能够反过来体现出个体所具备的不同人格特征。根据焦虑的特点，有学者（如Cattell，1966、Spielberger，1983）根据焦虑的持续时间将其视为一个连续统，其中的一极表现为个体的暂时焦虑状态，称为状态焦虑（state anxiety），另一极则表征为相对持久的焦虑状态，称为特质焦虑（trait anxiety）。MacIntyre（1999）将状态焦虑描述为“短暂的、片刻的”焦虑体验，这种片刻性的情绪波动不仅表现为紧张、焦虑、忧郁等心理特征，而且作为特殊情景下的压力，状态焦虑使个体的情绪随着时间的变化，在强度上呈现起伏波动状态。Spielberger（1983）认为，若个体的焦虑状态持续时间较长，致使个体在情景转换中易出现紧张、不安等不良反应，进而形成相对稳定的心理倾向，这类焦虑可归类为特质焦虑。人格心理学界将焦虑的倾向性视为个体人格的主要特质之一，是众多人格理论模型（如Eysenck & Eysenck，1985、Goldberg，1992、McCrae & Costa，2003等）的主要研究焦点与课题。一般认为，特质焦虑水平较高的个体情绪稳定性较低，对自身所体验到的状态焦虑更加敏感，能够更频繁地感受到周围情景中的焦虑源（Goldberg，1992）。
除了从时间的维度对焦虑类型进行考量以外，还有学者（如张钘铭，2012）从个体对焦虑的不同行为反应来理解焦虑。个体对焦虑所做出的行为反应主要包含两种成分，即担忧和情绪。从认知视角来看，焦虑一般源于个体对自身的现状或未来事件所做出的过度关注和忧虑，因此焦虑具备担忧的成分；从焦虑的外部表征来看，焦虑往往依托个体的行为活动而显现，其中既包含多度排汗、心跳加剧、手脚冰凉等生理变化，又包含声音变调、结巴等言语障碍，也包括头痛、胃痛、失眠等身体的不良反应（Gregersen，2005、Young，1999）。
以焦虑的程度为考量标准，焦虑可划分为高度、中度和低度三个水平。武成莉（2004）对相关的研究进行梳理后发现，尽管大多数焦虑会对个体造成消极性影响，但并非所有焦虑均会对个体造成负面影响，适度的焦虑还可提高个体的工作与学习效率。武成莉（2004）认为，焦虑与个体的生活效率之间可形成倒U型曲线关系，当个体得到的焦虑程度为中度水平时，可获得最佳的工作与学习效率。
也有学者（如McCrae & Costa，2003）将焦虑分为正常焦虑与神经过敏性焦虑两类。一般认为，个体在遇到潜在危险并威胁到自尊心，且预测到自己难以应对此类危险时，所产生的中等水平焦虑属正常现象。但正常的焦虑若过度发展，致使个体自尊心受到打击或伤害，可能会引起神经过敏性焦虑。当患神经过敏性焦虑的个体面临某潜在危险或挑战时，倾向于形成过度担忧的反应，且此类担忧较稳定，难以消退。
不同学者对焦虑的概念、焦虑的分类众说纷纭，同样，就“焦虑形成的原因”这一问题，不同学界、不同学者的理解也各有侧重。一般来讲，存在主义哲学派、心理分析学派、行为主义教育学派以及认知学派对个体的焦虑现象研究最为深入，现逐一阐述。
（1）存在主义视角下的焦虑观
存在主义焦虑观认为，焦虑的本质源于人的存在与非存在之间所产生的矛盾。最早关注人的焦虑现象、从事焦虑研究的是存在主义哲学界。其代表人物丹麦哲学家Soren Kierkegaard在《畏惧与颤栗、恐惧的概念、致死的疾病》一书中认为，焦虑是个体在发展过程中面临选择时必然产生的心理体验，是人的“特殊存在的状态”。动物与天使或许不会产生焦虑现象，但人类只要存在，即会焦虑。因为每个人在自我生存与发展的过程中都会面临种种选择，在选择不同路径的过程中，个体因无法准确估计未来道路的潜在危险，会在心理上产生不确定性，从而形成焦虑情绪。人并不是从出生就能够体验到焦虑。Soren Kierkegaard（2013）认为，焦虑是随着个体的自我意识发展而逐渐形成的。认知发展尚未达到一定层次的儿童并不具备足够的自我意识，因此对儿童来讲焦虑并不存在，其相似的体验更多表现为对周围或未来事物的害怕。只有当儿童的认知发展到达一定的阶段、逐渐形成自我意识时，其在个人成长过程中才会出现独立选择自己生活道路的心理倾向性，焦虑体验也随之显现。
随后，心理学界试图通过Soren Kierkegaard的存在主义哲学观对人类的焦虑现象做进一步解释。他们从宏观社会学角度重新审视焦虑，认为当今越来越多的人产生焦虑体验的根本原因在于现代人类社会价值观的混乱与迷茫。以机器化大生产为例，在现代社会，生活中越来越多的领域出现机器生产代替手工劳动的现象。面对庞大且始终高速运转的机器，人类手工劳动既不能够与机器生产相抗衡，又不能够按照自己的意愿生存，这种生活境遇严重威胁到了人类的存在，甚至使得大部分社会底层的人群体验到不安、茫然与孤独，久而久之形成焦虑现象。因此，从存在主义哲学观来看，出现焦虑情绪的本质原因在于人类的存在感与价值受到了威胁，焦虑现象的根源在于人类的存在与非存在之间的矛盾。
（2）心理分析学派的焦虑观
焦虑现象同样是心理分析学派的主要关注课题之一。心理分析学派代表人物Freud先后对人类的焦虑现象做出以下两种解释。起初Freud（1960）认为，“本我”是焦虑的根源。当代社会的文明在本质上是对人性的约束和否定。受现代文明道德观、生活方式的禁锢，人类的本能长期处于被压制状态，焦虑现象是由长期受压的人类本性转变而来，焦虑实际上属于神经症的一种。随后，Freud打破自己之前的论断，认为“自我”是焦虑的根源。他认为（Freud，1960），当人类面临自己的常态生活出现变化时，“自我”倾向于认为当前的生活现状与未来境遇之间会形成张力，若个体将这种张力视为危险信号，即会形成焦虑情绪。在这种状态下，个体会通过调整学习或工作策略、改变活动方式等途径建立自身的防御机制，从而达到减轻焦虑症状、保持情绪稳定的目的。但Freud同时指出，也有一些基本焦虑难以抗拒，例如失去亲人、阉割恐惧等。他认为，人类的焦虑现象一部分源于后天习得，还有一部分焦虑是个人遗传所致。由此可见，在Freud眼中，焦虑的根源在于人类的本能，个体在特定时期内所面临的、对自身产生潜在威胁的内外部情境刺激是人类出现焦虑情绪的诱因。
随后，心理分析学派的部分学者从社会文化视角（如人际关系理论、社会文化神经症理论、人本主义精神分析理论等）对Freud式焦虑观做进一步发展，在接受“焦虑源于人类本能”的同时，更加强调人际关系、社会文化等方面对人类焦虑现象的重要作用，并尝试从社会文化视角找出缓解或克服焦虑情绪的有效方法。
（3）行为主义视角下的焦虑观
行为主义视角下的焦虑研究一般与个体的学习过程紧密结合。行为主义流派认为，焦虑是个体在后天成长过程中逐渐习得的。行为主义派代表人物Miller与Dollard在Freud心理分析学的基础上，运用“内驱力”、“线索”、“反应”等学习理论（见赫尔学习理论）中的概念进一步解释了焦虑产生的原因。行为主义学派认为，焦虑产生的原因可视为“内驱力”，其产生的条件可视为“线索”，焦虑产生的结果则是人的一种“反应”。首先，当个体面临所处环境中的潜在危险或恐惧时会出现一级内驱力，焦虑即是在这种一级内驱力基础上所形成的二级驱力；其次，焦虑源于个体的内驱力不一致、进而形成的冲突，可视为个体调整或回避某种潜在危险性刺激而产生的调节机制。同时，行为主义理论认为（如Mower，1939），在人的学习过程中，焦虑是学习者产生痛苦反应时所形成的条件刺激，正是这种较强烈的不愉快情绪激发了学习者的行为，成为学习者形成新习惯的内驱力。由此一来，行为主义视角下的焦虑观将心理分析理论与学习理论结合起来，使焦虑研究的视角与范式从理论层面扩展到应用层面。
20世纪中后期，行为主义学派又关注到了认知与人类焦虑现象的密切关系，认为个体的焦虑现象受多方因素的影响，不仅与个体自身、所处环境的内外刺激有关，而且作为一种情绪反应，焦虑还与个体对某种刺激的认知紧密相关。
（4）认知视角下的焦虑观
主张在认知视角下讨论焦虑问题的代表学者有Beck、Ohman、Spielberger等。其中，Spielberger在焦虑研究领域的主要贡献在于其“状态-特质焦虑理论”，因前文已做简单的介绍，故不再详细论述。Beck（1974）所提出的“情绪障碍认知模式”认为，人类每一种特定的认知内容均与其所受的神经症障碍遥相呼应。一般来讲，个体对神经症障碍会产生两类的认知：即表层的认知与深层的认知。表层认知体现为个体在面临环境改变时所产生的消极思想，Beck称之为“负性自动想法”；深层认知表现为个体自身的功能性失调，Beck称其为“认知图式”。焦虑产生的过程可解释为个体的“认知图式”出现功能性失调，导致“负性自动想法”被激活。该“负性自动想法”是以危险、不安为主题的消极思想，会系统地扭曲个体的信息加工过程，使其错误地预计该“危险”出现的程度（一般会夸大危险），并低估自己处理问题的能力。因此，个体会出现对自身、周围环境等方面的心理担忧。根据该理论，Beck认为缓解个体焦虑情绪的根源在于改变扭曲的旧图式，建立新的、更加积极的认知图式。
Ohman（1993）通过信息处理模型（Information-processing Mechanism）来解释焦虑现象，认为焦虑的产生可解释为一种信息处理过程（如图2-2）。按照信息处理的先后顺序，焦虑的产生须经过“特征探测器”、“重要性评估器”与“意识知觉系统”三种机制。外界的刺激首先通过个体的“特征探测器”进入人的信息处理系统，然后经过“重要性评估器”最后传递到“意识知觉系统”。在此过程中，前两种信息处理机制若感知到外界的刺激具有“危险性”时，便使其进入到“唤醒系统”与“预期系统”进行判定。不论信息传入的路径如何，最终均由个体的“意识知觉系统”对外界刺激进行最终判定，引导个体对界入的信号做出对策或反应。如果外界刺激具备“危险性”且难以处理，个体就会产生焦虑现象。Ohman的信息处理模型认为，焦虑根据信息处理过程的不同可分为两类，即直接焦虑与间接焦虑。当个体的特定思维受限，导致无法回避焦虑源时所产生的焦虑为直接焦虑，而通过“重要性评估器”与“唤醒系统”识别的外界刺激所导致的焦虑则属于间接焦虑。
图2-2 焦虑的信息处理过程
综上可见，存在主义焦虑观的主要贡献在于对焦虑产生的本质进行了详尽的解释，其研究的理据主要是以现象学哲学思想为基础，对人类产生焦虑现象做出宏观层面的解释，类属于对焦虑的定性研究；心理分析学派对焦虑的研究除了对人类的本性进行剖析以外，还通过社会文化视角尝试对焦虑的产生进行多维度阐释，并试图找出缓解焦虑的有效途径，因此其研究开始从单纯的定性研究逐渐向应用研究转变；行为主义视角下的焦虑研究则将焦虑现象与人的学习过程紧密联系，相关学者在运用刺激-反应理论解释焦虑现象的同时，更加关注如何通过缓解学习者的焦虑情绪，最终达到提高学习效果的目的。该视角下的焦虑研究更多关注的是微观层面下的应用研究；认知领域中的焦虑研究将关注视角进一步“降低”，更强调从个体的信息处理系统入手来解释焦虑，其研究视角更加具体、细微，研究焦虑的最终目的在于解决焦虑患者的实际问题。因此从焦虑研究的发展来看，相关研究大致经历了一个由宏观到微观、由定性研究到应用研究的转变过程。
由于缺乏足够的科学实验研究、可信的焦虑测量方法，有关外语学习焦虑的早期研究成果仅是一系列“复杂而又令人困惑的结论”（Scovel，1978），外语学习焦虑并没有与普遍意义上的“焦虑”概念完全割裂开来。最早将外语学习焦虑作为语言学习过程中特殊存在的焦虑现象而独立进行研究的是心理学家Horwitz。Horwitz等（1986）认为，外语焦虑是语言学习过程中所特有的现象，该焦虑情绪与课堂语言学习有关，产生于外语或二语学习者的语言学习过程中，是一种独特而又复杂的自我认识、信念、情感和行为。数年之后，MacIntyre与Gardner（1991）再次对外语学习焦虑进行定义，认为外语焦虑是“当个体在没有足够掌握外语的前提下需要使用该语言时所体验到的疑惧感，这种疑惧感以诋毁自我、忧虑或其他生理反应为标志”。随后，MacIntyre与Gardner将外语学习焦虑进一步定义为“语言学习者对其二语或外语学习过程、周围环境相关的各方面紧张与畏惧感”（MacIntyre & Gardner，1994）。Arnold等（1999）认为，外语学习焦虑是指外语学习者由于不能够达到预期目标、不能够克服某些学习障碍的威胁而形成的紧张不安或恐惧情绪。
根据焦虑对外语学习产生的效果不同，Scovel（1978）将外语学习焦虑划分为“促进型焦虑（Facilitating anxiety）”与“抑制型焦虑（Debilitating anxiety）”两类。其中，“促进型焦虑”是由个体的适度紧张而产生一种积极心理因素，能够促进语言学习者的学习动机，对外语学习起到一定的激励作用；“抑制型焦虑”则由个体的过度紧张、担忧所引起，是一种消极的心理因素，会导致学习者逃避外语学习、产生厌学情绪（赵燕，2006）。然而，Krashen（1982）认为，在外语学习过程中，学习者的焦虑水平越高，阻止目的语言输入的“情感过滤机制”作用就越明显，因此外语学习焦虑在很大程度上对外语学习效果起到的是负面影响。无独有偶，Horwitz（1986）的实验也显示，“促进型焦虑”可能仅出现在较简单的学习任务当中，而在学习过程较复杂、学习任务较重的语言学习环境中，往往更易产生的是抑制型焦虑。因此，Horwitz与Young（1991）根据外语焦虑产生的原因，将外语学习焦虑划分为“交际畏惧（communication apprehension）”、“消极评价恐惧（fear of negative evaluation）”及“考试焦虑（test anxiety）”三个类别。McCroskey（1978）认为，“交际畏惧”是指讲话者对谈话双方的交流预期或实际情况产生的恐惧或焦虑情绪，由此出现的伴随性行为特征是交际回避或退缩。在外语学习过程中，若学习者过于担心自己不能运用目的语完成交流任务，则易产生交际畏惧；“消极评价恐惧”是指畏惧他人的评价，容易对消极评价产生沮丧、畏惧心理，担心他人会对自己做出消极的评价（Watson & Friend，1986）。Horwitz（1986）认为，在外语课堂教学中，学生使用自己并不熟练的外语进行交流时所出现的局限性极易造成消极评价恐惧；“考试焦虑”是指学习者过于担心自己考试失败，从而带着恐惧心理看待考试过程中的任何不充分情况（Sarason，1978）。Culler & Holahan（1980）认为，考试焦虑可能是由学生自身能力的不足而引起，但也可能是由于学生对自己的考试失败经历过度回忆而造成的。
20世纪四五十年代起，外语学习者的焦虑现象开始引起国外心理学、教育学、语言学界的关注。1945年，Witternborn、Larsen与Vigil对学习西班牙语和法语的本科生进行问卷测试，发现考试成绩与外语学习者的焦虑水平有一定的相关性：焦虑水平低的外语学习者考试成绩更高，考试成绩与外语学习者的焦虑水平呈负相关关系。20世纪70年代，Chastain通过一系列的实验研究，探究外语学习焦虑与学习成绩之间是否具有相关性。研究结果发现，采用听说教学法教授的法语课程，学习者的学习成绩与焦虑水平呈负相关关系，而通过传统的语法翻译法所教授的德语、西班牙语课程，学习者的学习成绩与焦虑水平呈正相关关系。Kleinmann（1977）选择阿拉伯语、西班牙语学习者作为研究对象，通过实验发现外语学习者在其学习过程中产生的焦虑可分为促进型和阻碍型两类。McCroskey、Fayer与Richmond（1985）以波多黎各大学的英语学习者（母语为西班牙语）为研究对象，探究英语学习者的交际畏惧现象与自我认知之间的关系。研究发现，被试在使用西班牙语（母语）的过程中，未出现交际畏惧现象，但其在使用英语（外语）的过程中，容易出现交际畏惧的现象，尤其是当被试对自己的英语水平自我评价较低时，更易出现交际畏惧。由此，McCroskey、Fayer与Richmond认为，交际畏惧并不会出现在母语学习过程中，只有学习者在使用外语的过程中才会出现交际畏惧现象。Steinberg与Horwitz（1986）将外语水平相当的二语学习者分为两组，令其使用第二语言对目标图片发表自己的见解。实验过程中，研究者对第一组被试采用冷漠、严肃的态度，令其完成实验任务，营造出相对紧张的实验氛围；但对第二组被试态度和蔼并热情招待，营造出相对轻松的实验氛围。实验结果发现，第一组被试不愿意主动使用第二语言完成实验任务，而第二组被试对目标图片的理解较深入，更倾向于使用第二语言发表自己的见解。由此，Steinberg与Horwitz认为，焦虑情绪对学习者的二语或外语学习效果具有重要的影响，甚至能够影响到学习者对于目标语言的认知掌握程度。1986年，Horwitz等通过各项实验发现，外语学习焦虑是语言学习者在学习二语或外语过程中产生的一种特殊焦虑现象，有别于普遍意义上焦虑情绪。外语学习焦虑最主要的表征方式是交际畏惧、消极评价恐惧及考试焦虑，但外语学习焦虑并不是上述三种焦虑情绪的简单叠加，而是由语言学习者的个人性格决定的特殊心理过程。根据多项实验成果，Horwitz等针对外语学习焦虑的特殊性，设计出外语课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，FLCAS），并通过一系列实验验证了该量表的信效度。
20世纪末，更多针对外语学习焦虑的实验研究表明，外语学习焦虑对于二语或外语听、说、读、写四个方面均起到不同程度的消极影响作用。例如，MacIntyre等（1991）发现，外语学习焦虑会影响到学习者在听力过程中的短时记忆，并由此降低学习者的听力效果；Phillips（1992）的实验研究表明，存在焦虑情绪的外语学习者在使用目的语进行交流时，会存在一定程度的紧张、畏惧感，致使交流出现障碍；Cheng、Horwitz与Schallert（1992）使用“外语课堂焦虑量表”对台湾的英语学习者进行测量，发现外语课堂焦虑与学习者的听力、口语水平呈现较明显的负相关关系；Hilleson（1996）通过对外语学习者的学习日记进行总结发现，被调查学生群体不仅在外语听力与口语学习过程中存在焦虑情绪，在阅读、写作过程中该负面情绪同样存在；Vogely（1998）根据外语学习者的学习笔记发现，外语学习焦虑对二语或外语的听力理解与听力成绩起到明显的消极影响作用；Saito、Horwitz与Garza（1999）采用“外语课堂焦虑量表”与“外语阅读焦虑量表”对美国的外语学习者进行测试，发现外语阅读焦虑会随着目标学习语种的不同而发生变化，比如日语学习者存在的阅读焦虑高于西班牙语学习者。
20世纪末至21世纪初，外语学习焦虑的相关课题开始逐步进入我国语言学、教育学研究者的视域。学者们多采用Horwitz式“外语课堂焦虑量表”对不同年龄、不同性别的各级外语学习者给予测试，所涉及的研究对象包括中小学生、本科生、研究生等多个群体。例如，陈劼（1996、1997）自制“英语学生焦虑感测试量表”对南京外国语学校的高二年级学生施测，发现外语学习焦虑可分为“性格型焦虑”和“环境型焦虑”两大类，“性格型焦虑”和“环境型焦虑”之间呈正相关关系，且都与学生的英语口语水平呈负相关关系。王琦、丁喜善（2001）采用Horwitz的“外语课堂焦虑量表”对西部农村中学生进行焦虑测试，发现西部农村中学生英语学习焦虑水平较高，与被试的英语学业成绩呈负相关关系，英语学习焦虑更多的是以交际畏惧为表现形式，且男生的外语学习焦虑水平高于女生，文、理科学生的焦虑水平无明显差异。王才康（2003）使用“外语课堂焦虑量表”对广州市某大学的大二学生施测，对测试结果进行因素分析后发现，被试在学习英语过程中产生的焦虑感表现为担心、紧张、交际畏惧、害怕提问四个方面；女生的焦虑水平显著低于男生；我国大学生的外语学习焦虑水平低于国外学习其他外语的大学生。唐文芳（2006）采用“外语课堂焦虑量表”对四川省某高中三个年级的高中生施测，发现大多数被试的外语学习焦虑处于中度水平，其中女生的外语学习焦虑水平显著高于男生，高三年级被试的外语学习焦虑水平显著低于高一、高二年级被试。邵新光、张法科（2008）采用“外语课堂焦虑量表”与访谈相结合的方法，对济南大学非英语专业的大二学生施测，分析网络多媒体环境下本科英语学习者的焦虑情绪。研究结果发现，网络多媒体环境能够提高学生的英语学习兴趣，从而间接降低学生的英语学习焦虑水平。龚江平、高学（2009）使用“外语课堂焦虑量表”对197名藏族大学生施测，发现与汉族学生相比，少数民族大学生的外语学习焦虑水平更加明显，其中外语课堂中的交际畏惧现象是藏族学生外语学习焦虑的最主要表征方式。裘晓菁（2013）同样运用“外语课堂焦虑量表”与访谈相结合的方法，对上海市某高职院校150名非英语专业学生施测，发现男性被试的外语学习焦虑水平略高于女性被试，被试出现焦虑的原因主要在于教师、自身的英语水平以及各类考试。张丽敏（2014）为探究英语学习者在学习过程中存在的交际畏惧与考试焦虑现象，采用“外语课堂焦虑量表”对山东省某理工类高校的二年级研究生施测，测试表明，英语学习焦虑在理工类专业学生的学习过程中普遍存在，其中口语焦虑是最明显的表现方式之一。代昊萌（2015）采用“外语课堂焦虑量表”与访谈相结合的方式，对安徽省某中学八年级学生施测，发现在“新课改”与互联网信息背景下，中学生的外语学习焦虑水平比以往相关的调查结果有所改善，英语学习焦虑与英语考试成绩之间仍存在负相关关系。