下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
“学习生活”既不是学习与生活，也不是学习怎样去生活，而是学生的特殊存在方式（唐荣德，2012）。“学习生活”这一概念最早源于现代哲学。20世纪初，欧洲哲学界（如E.Husserl、M.Heidegger、L.Wittgenstein、J.Habermas、Marx等）开始对当时的“科学与人性危机”进行再思考，认为自然科学的高速发展、理性主义所伴随的工具理性并不能够解释现实生活中的所有问题。虽然实证主义自然科学在一定程度上可满足人们对探索世界规律的渴望，但是追求实证、获取世界普遍规律的过程是通过否定个人、失去真实生活为前提的。在这种“异在化”的理解与“扭曲”的价值（庞立生、王艳华，2003）追求过程中，人类开始逐渐脱离现实生活，盲目地以普遍规律、绝对主义为价值标准来规范与衡量整个世界。由此一来，工具理性所伴随的占有意识逐渐形成，世界更多地在功利层面被人们所理解，成为外在于人、由人类所支配与占有的现象世界，人与自然的关系变得不再平衡。Habermas（1994）认为，“生活世界”是“客观世界”、“主观世界”与“社会世界”的高度统一，且超越于上述三个维度。“生活世界”是社会、文化与自我的统一体，只有社会、文化和谐相适应，才能实现个体自我的全面发展；同样，个体的自我发展、文化的和谐再生产，才能够促进社会的稳步发展。Marx（1995）认为，自然并不是完全脱离于人与社会的，更不是等待人类去开发的“荒地”，而是人类的“对象性存在物”，与人类生活相辅相成，共同构成“生活世界”。因此，人类的现实生活、实践活动与生活世界的发展才是科学应该关注的地方。
“生活世界”是个体生存于其中、被经验着且能被经验到的世界，是处于社会当中的个体生成过程（项贤明，2001）。教育与生活虽是两个不同的概念，但二者之间存在着千丝万缕的关系：不论是教育，还是生活，其最重要的主体均是人。为培养个体适应社会、并在社会中得到长足的发展，教育无法脱离生活而单独存在，因为脱离生活世界的教育是“空洞的”、“静态的”、“干涸的”（张晓倩，2013）。然而，在科技革命的引领之下，人类社会的专业与分工逐渐细化，与社会紧密相关的教育开始倾向于关注实用价值，而对教育参与者的人文关怀逐渐减少。与E. Husserl同年出身的美国教育学家John Dewey，童年成长于工业高速发展的机器时代。受德国实用主义哲学的影响，Dewey首先对美国的传统教育发出了不满之声。他认为（Dewey，1987），在美国的传统教育中，学校所设置的课程涉及了太多与社会生活不相干的科目，严重违背了儿童的成长天性，造成教育与生活相脱离，学校已不再是“儿童生活的地方”。由此，Dewey提出“教育即生活”，认为教育并不完全是为将来的生活做准备，教育的过程亦是生活的过程，儿童应该在受教育的同时体验生活，在生活中学习知识。Dewey在其著作《儿童与课程》中提到，课程的设计应该关注到学习者的心理因素，将所教授的内容由“逻辑的经验”转变为“直接的、个人的经验”。学习者的经验多从自身的生活环境中习得而来，即是从学习者的个人生活中获得的。
Dewey并未在其著作中明确“生活”的具体涵义，他提出（1981）的“生活”既包括机体，也包括环境；既包括工作、学习、休闲，也包括制度、个人的成功与失败等。程胜（2003）总结认为，Dewey所谓的“生活”可理解为学习者个人、群体直接体验到的、现实的、具体的环境，即所谓的“日常生活”。“日常生活”又可从以下三个层面理解：首先，“日常生活”是维持个体生存、发展的日常消费活动；其次，“日常生活”是以语言为基础的、人与人之间的日常交往活动；最后，“日常生活”是伴随个体各式各样活动的日常观念活动。Dewey（1990）指出，“日常生活”与学习者的成长发展关系密切，学习者若想在社会生活中得到持续的成长与进步，不能仅通过信念与情感获得知识，更大程度上应通过“日常生活”作为中介获取真实的、直接的知识。“日常生活”难以捉摸，却又无处不在，它通过视觉、听觉、嗅觉等各个方面无意识地影响着学习者的性格、心理等“每一根纤维”（Dewey，1990）。日常生活与教育之间存在紧密的联系，教育行为不能脱离学习者的现实生活而独立存在，学习者的个人生活经验是其学习成功与否的重要影响因素，真正的教育是从学习者的经验中产生的，是“在经验中、由于经验、为了经验”的发展过程。由此可见，Dewey“教育即生活”思想的最基本要求是使学校教育更加关注、联系学习者的个人日常生活，学习过程应视为学习者日常生活的重要组成部分。
作为Dewey的学生，我国教育学家陶行知针对中国20世纪初半殖民地半封建的社会现实，对杜威的教育思想进行衍生与改造，提出“生活即教育”思想。陶行知认为，生活主义包罗万象，人生的一切活动与需求都涵盖在生活当中，教育也包括在内（引自徐莉莉，2007）。因此，广大劳动人民的教育普及问题应与生活实践紧密联系，教育的根本意义在于改善生活。“生活无时不变，生活无时不含有教育的意义”（陶行知，1985）。关于儿童的受教育问题，陶行知（1984）认为，“人们对于儿童的教育问题往往出现两种极端心理，其一是忽视儿童教育；其二是对儿童的教育问题期望值太高。忽视儿童的教育问题会导致其像茅草一样自生自灭；若对儿童期望值太高则会出现揠苗助长的问题。”由此，陶行知提倡教育工作者应重视儿童的生活教育，先深切体验儿童的实际生活后，再对其进行教育。尽管杜威与陶行知的“生活教育”思想因本国的国情不同而各有侧重，但二者均指出了教育与生活之间的紧密联系。20世纪后半叶以来，Dewey与陶行知的“生活教育”思想逐渐由国外传入国内，学习者的学习生活问题开始进入中国教育研究的视域。
21世纪初，“学习生活”正式作为一个术语进入到我国教育学领域的研究视野当中。对于学习生活的概念，不同学者的理解也各有侧重。例如，唐荣德（2005）认为，学习生活是生活的一种特殊类型，是学生以其学业活动为主要表现形式的特殊生存过程，其中既包括个人获得经验的过程，也包括个人为了生存与发展而进行的自觉连续性活动过程。对于学生群体来讲，学习生活在时空上主要集中于学校当中，但也延伸到家庭与社区。李晓（2008）认为，学习生活涵盖了与学习相关的一系列事件的发生、发展及学生自身的体验。张晓倩（2013）提出，学习生活并非学习与生活的并列连接，而是生活的一种特殊类型，是学生在学校这一特殊环境下自我丰富与发展的生存过程，其中包括人与自然的关系、人与社会的关系、人与自身的关系三个维度。王攀峰（2014）认为，学习生活是指学生在特定的时空环境中，为了获取知识经验、发展实践能力、提高生活质量、实现生命意义而开展的各种主体性活动，其中包括学校、家庭、社区三个空间维度。在此基础上，王攀峰、张天宝、赵青坡（2014）将学生的学习生活分为情感领域、认知领域和社会领域三个方面。其中，情感领域包涵焦虑、烦恼、快乐、成功等学习体验。刘晓玫、宋庆莉、刘瑶（2015）认为，学习生活是一个动态的过程，此过程更多关注的是学生的整体学习体验。
结合“生活世界”与“教育即生活”的哲学、教育学理据，本书认为，学习生活是受教育者在其个人发展过程中所经历的一种特殊生活类型，是个体为获取知识、提高技能、培养道德品质而从事与经历的一系列活动集合。学习生活环境在空间上既包括受教育者的外部学习环境，如社会环境、自然环境，也包括受教育者自身的内部心理环境，如喜、怒、哀、乐、烦恼、焦虑等积极或消极的个人情绪。学习生活研究强调对受教育者内、外部学习环境的经历或体验进行综合考量，关注自然、社会等外部学习环境与受教育者自身心理环境之间的互动关系（如图2-1）。
图2-1 学习生活环境简图
学习生活研究最早是由“生活世界”哲学衍生而来，并由美国学者Dewey引入教育学界。早期的相关研究多强调教育与生活之间的紧密联系，而将“学习生活”作为一个整体概念所进行的研究数量较少。21世纪初，“学习生活”正式作为一个术语进入我国教育学界的研究视域。目前，有关学习生活的研究一般分为两类，其一是宏观视角下的定性研究。此类研究多将学习生活视为一种教育理念，通过评价当前教育制度的疏漏，强调学习生活对教学生态、学生的德育培养等方面具有重要作用。例如，郭思乐（2005）提出，当前我国的基础教育中，学生的德育培养长年得不到重视，其培养过程多渗透于教学或德育课程当中，属于“外施的”、“刻意的”，难以进入到学生的内心深处，以致基础教育领域中教学生态被破坏。他认为学习生活是学生生活的重要环节，是中小学生发展天性、形成美好德行的摇篮。因此，德育问题在很大程度上属于学生的学习生活问题，教育工作者应注重在学习生活中培养学习者的品德。唐荣德（2005）认为，我国的学校教育过于关注学生的学习问题，而对学生的学习生活关照不足。学习生活是学生所经历的一种特殊成长历程，是突出学生生存与发展的关键环节，也是培养学生人文知识、人文精神的重要依托。当前的教育体制过于强调学生的规范性，而忽视个体的生成性与个体性，严重影响了学生的学习生活质量。对此，唐荣德（2007）提出，教育工作者应以培养学生成为“自主人”为目标，更加重视学生的学习生活，关注学习的工具价值、学习的认知旨趣，立足于学生的个人发展与价值意识的培养。关于学习生活的特点，唐荣德（2011）认为，在当代的教育体系当中，学生的学习生活往往是学校教育的重要组成部分，在校学生过是一种制度化的生活，具备资源竞取、强制性、追求利益与效率等特点，这导致学生的学习生活过于狭隘与片面。因此，他提出（唐荣德，2012）学习生活是学生在校学习过程中生命存在状况的集中反映，是衡量学生自我发展的内在标志。学校教育应关注学生的全面发展，实现从学习质量到学习生活质量的转变。苏琴、辛琳（2012）认为，构建和谐社会的本质在于提高人民群众的生活质量，而学生作为社会的特殊群体，其学习生活的质量关系到和谐社会的构建及创新型人才的培养问题。然而，目前学界针对学习生活质量的研究仍相对薄弱，对学习生活质量的内涵有待进一步界定、对学习生活质量的研究对象有待进一步扩展。同年，杨雅清、方向明（2012）指出，在提倡以人为本的现代教育理念下，学生通过自身经历与体验所获得的知识成为教育的首要目标。在教育与教学过程中，教师应通过创设与学生的生活密切相关的教学情境，使学生的认知、体验与生活相结合，从而使教育对象在主体性建构中获得和谐发展。许艳（2015）认为，随着高校信息化建设的进一步深入普及，教育环境、教育理念、教学模式、学习方式等正在发生潜移默化的变化。关注学生的学习生活，充分发挥学生自身的积极主动性，是教育改革所面临的普遍困境。在此背景下，以学生的学习生活为导向的电子档案评价体系可对学生的课堂教学、社会实践、课余活动等进行综合考量，关注提高学生的综合能力与素质。
关于学习生活的第二类研究是调查研究。此类研究多通过问卷、访谈等手段，对目标被试群体的学习生活满意度、学习生活质量、学习生活体验等进行宏观层面的考察，所涉及的研究群体已涵盖我国的中小学生、本科生以及硕士研究生群体。例如，金小苗（2006）采用开放式问卷调查与结构方程建模的方法，发现“教师满意度”、“学业满意度”、“学习能力满意度”、“课堂环境满意度”、“同学满意度”、“父母对学习的支持满意度”是初中生在学习生活中最关注的六个方面。研究者依此编制出《初中生学习生活满意度量表》，并运用此量表对浙江省金华市498名初中生的学习生活满意度进行了调查。研究发现，被试的学习生活满意度总体处于中等偏上水平，各维度的差异主要体现在性别、年级与学校类型的不同上。其中，“学习能力满意度”、“课堂环境满意度”、“学业满意度”与学生的学习成绩呈正相关关系。王俊山、张燕燕、柯慧（2011）通过自编《学生学习生活质量问卷》并实施问卷调查，旨在了解我国中小学生的学习生活现状。研究抽取上海市静安区3200名中小学生作为被试，发放《学生学习生活质量问卷》，并通过“学业负担”、“学习过程”、“学习环境”三个维度对问卷结果进行分析。调查结果发现，上海市静安区小学生的学习生活质量良好，但随着年级与年龄的增长，学生的学习生活质量呈下降趋势。同样针对我国中小学生学习生活的质量问题，王攀峰、张天宝、赵青坡（2014）运用《中小学生学习体验与学习状况调查问卷》对北京市5所中学、共404名中小学生实施调查，并从情感领域中的“学习体验”、认知领域中的“学习状态”和社会领域中的“学习条件”三个维度分析问卷。根据调查结果，研究者对我国中小学生的学习生活进行反思并提出改善方案。曹冉（2013）将研究视角聚焦于中小学“学困生”的学习生活，运用访谈法、观察法和文本分析法，通过上学、课堂听讲、回答问题、做作业、考试等日常学习情境对小学、初中和高中三个阶段的“学困生”实施观察与访谈，并将观察结果从时间体验、空间体验、身体体验以及人际关系体验四个维度进行了分析。研究发现，“学困生”在学习生活中主要存在心理安全感缺失、教师支持不足、学习策略相对滞后等问题。覃清蓓（2015）通过文献法、田野调查法、文本分析法对广西壮族自治区百色市某中学的初中生进行考察，旨在探究民族地区初中生的学习生活现状及其存在的主要矛盾。研究者从知识性学习活动、交往性学习活动和实践性学习活动三个维度分析调查结果，并对民族地区初中生的创新性学习模式提出改善对策与建议。
我国教育学界针对本科生及硕士研究生的学习生活调查研究也成果颇丰。例如，李艳（2008）选取浙江大学650名本科生作为研究对象，通过问卷调查的方法考察计算机网络对本科生学习生活的影响。调查结果发现，计算机网络对本科生的学习生活影响较大，且总体表现为积极影响，但性别、年级以及计算机网络经验的差异会造成计算机网络对本科生学习生活的影响程度不同。鲁克亮、刘琼芳（2009）采用问卷调查与访谈相结合的方法，对西南大学2007年度所招收的2850名首批免费师范生实施调查，并从学习目标、课堂参与度、生活待遇、消费观、心理健康等方面对调查结果进行了分析。根据调查结果，研究者对免费师范生培养过程中存在的问题给予了改善建议。姜毅超、李娜、刘淑霞（2010）对沈阳市847名硕士研究生实施问卷调查，以考察沈阳市硕士研究生的学习生活主观幸福感及其影响因素。因子分析后发现，性别、学校类型、年级、专业的差异是导致被试学习生活主观幸福感差异的主要影响因素。曹丽（2010）对华东师范大学230名跨专业硕士研究生的学习生活进行问卷调查，并从学习心理、学习态度、科研能力、学习表现四个维度分析调查结果。调查结果显示，跨专业硕士研究生的学习兴趣较高、学习主动性较强，但学习压力相对较大，生源是否为跨专业背景并不影响其科研能力的强弱。根据调查结果，研究者认为可从授课方式、考核体系、导师指导方式等方面对跨专业硕士研究生培养过程进行改善。张晓倩（2013）通过文献法、问卷调查法以及访谈法，对文科硕士研究生的学习生活现状进行调研，并从专业学习、社会实践、休闲生活三个方面分析调查结果。研究结果表明，大部分文科硕士研究生能够较清晰地认识到自身的学习与生活目的，对目前的学习生活持积极态度，但部分研究被试也表现出学习目的不明确、学习过程的主体性与交往性不足、心理健康状况令人堪忧的现象。谭晓雪（2015）选取广州某医科高校1284名医学专业硕士研究生为调查对象并实施问卷调查，旨在探究医学硕士研究生的学习生活及焦虑状况。研究从入学动机、专业满意度、在校学习压力来源、自主学习情况、体育锻炼情况、学习生活设施、人际交往等方面对调查结果进行分析，发现医学硕士研究生的学习生活总体较好，但均存在不同程度上的焦虑状况，且焦虑状况与学习生活之间存在相关性。李军、陆惠、张卫民（2016）对北京林业大学350名本科生实施问卷调查，以探究微信对大学生学习生活的影响。调查结果表明，大学生在学习生活中使用微信的频率较高、使用范围较广，微信对当代大学生的学习生活具有较强的影响力。因此，政府、运营商、学校三方面应加强对微信的监管力度，完善“微机制”，为大学生的学习生活提供更完善的平台。