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学前融合教育环境，从物质形态上看，可分为学前融合教育中的物理、心理（精神）环境以及最少限制环境。物理环境是指为学前特殊需要儿童创设的限制最少、安全、舒适、可调节、可移动、有效的外在环境，符合学前特殊需要儿童身体、能力的年龄发展特点。心理环境是指学前特殊需要儿童与同伴、教师、家长之间有效互动的内在环境。最少受限制环境是美国《所有残疾儿童教育法》提出的安置残疾儿童教育的一项基本原则，核心是将限制残障儿童接触健全学生与社会生活的环境因素减少到最低程度。因此，残障儿童要尽可能地与普通儿童安排在环境中接受教育；确定教育安置形式和制订个别化教育计划时，均需根据教育对象的生理、心理条件，选择最适合他们受教育并且与外界隔离程度相对最低的教育环境。这就需要为特殊需要儿童创设融合教育环境，以提供促进他们身心发展所必须具备的物质条件和精神条件。学前期（preschool period），同幼儿期，广义指儿童从出生至入小学的时期，狭义指儿童从三岁至六七岁的时期。鉴于我国目前的实际情况，真正意义上的学前融合教育主要在幼儿园开展，因此本章所谈的学前融合环境的创设，主要指幼儿园融合环境的创设。
幼儿园的环境绝不是一种自然、自发或随意设置的环境，教育者应当根据教育目标，着眼于幼儿身心发展的需要，精心创设适宜的教育条件。特殊需要儿童的认知发展、人格发展和普通儿童一样，也遵循着由简到繁、由低级到高级、由不完善到完善的发展规律，只是发展的速度不同。因此，幼儿园的环境对特殊需要儿童的发展和学习有着同等重要的作用。
幼儿园的环境构成，从物质形态上看，可以分为物化环境和非物化环境，也即物质环境和心理（精神）环境，或有形环境和无形环境；从环境的组成上讲，可以分为人的环境和物的环境，即教师、幼儿和材料设备；从组成的性质上讲，可以分为硬环境和软环境，硬环境主要是指构成环境的物的成分，而软环境是指环境中包括人以及由于人的因素所形成的气氛或氛围，主要体现为环境中教师与幼儿、幼儿与幼儿以及幼儿与物质材料之间的关系；从活动区域上讲，幼儿园可以分为室内环境和户外环境，它们都是幼儿园教育教学活动可以利用的空间环境。教师要根据幼儿园教育的要求和特殊需要儿童身心发展规律，充分挖掘和利用环境中的教育因素，满足需要，通过环境育人，促进普通儿童和特殊需要儿童身心主动发展。
普遍研究认为，普通幼儿园物质环境创设应遵循安全性原则、适宜性原则、丰富性原则、平衡性原则、效用性原则、动态性原则、主体性原则、启发性原则、挑战性原则和开放性原则，幼儿园精神环境营造则应遵循多关注原则、多尊重原则、多接纳原则、多肯定原则、多信任原则、多赏识原则、多支持原则、多互动原则、多自由原则和多自主原则。党的二十大报告明确提出：“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。”为特殊需要儿童提供支持性环境，以促进其良好发展是幼教和特教工作者的使命。接纳特殊需要儿童开展融合教育的幼儿园，在安排环境前，首先要问的是：应提供给特殊需要儿童怎样的学习环境？它是否和为普通幼儿安排的环境一样？答案是普通幼儿及特殊需要儿童的环境应是一样的，只需针对特殊需要儿童的环境需求做调整就好。在融合教室中，由于特殊需要儿童的加入，人体之间的能力水平差异更显得巨大，此时环境的安排就尤为重要。班级团队在安排游戏空间和活动时，应能使特殊需要儿童较自然、容易地参与活动，确保所有的儿童都可以一起玩，一起学习，一起享受快乐。这样才可以促进幼儿之间的真正融合。考虑到幼儿园里有特殊需要儿童，在进行环境创设的时候，特别强调要注意以下原则。
幼儿园的环境设计应确保幼儿身心健康，能安全地开展各种活动，这是教师进行空间环境创设的最基本原则《幼儿园教师专业标准》中特别强调，教师要“建立班级秩序与规则，营造良好的班级氛围，让幼儿感到安全、舒适”。幼儿园要确保材料、工具、物品、设施等安排的合理性和使用的安全性，“软包”“圆角”是应遵循的通用设计规则，并且必须使用安全的装饰材料和物品，严禁使用含有有害物质或释放有害气味的化学材料。教师要定期对材料和器械进行清洗和消毒，确保它们是无毒的；并进行检查，确保它们没有裂缝，没有碎片，不缺少必需的组件，能正常运转。安全性原则还强调有序性和有组织性。杂乱和无组织对幼儿而言是极不安全的因素，也是培养幼儿独立性及责任感最大的障碍。教师必须帮助幼儿为每一件物品准备一个位置，不用的时候，每一件物品都放回自己的位置，物归其位才能确保班级环境的组织有序；教师要提醒并帮助幼儿将用完的东西放回原处，培养幼儿的良好习惯。在融合教室里，物归原位尤为重要，教师可以把物品分类后拍成照片，贴在放置盒或放支架上，提示幼儿按图标将物归原位。
幼儿园和班级的规模不宜过大，区角创设要基于幼儿的数量，教师要根据适宜的心理空间距离来安排每一个区域可进入人数，避免因为拥挤造成安全事故，促进幼儿之间的良性互动。组织幼儿活动时，应预先做好保护措施。另外，要培养幼儿注意安全，学会自我保护。
接纳有特殊需要儿童的班级，教师一定要分析针对特殊需要儿童可能存在的安全隐患，例如，一个智力障碍症儿童可能不能意识到刀具对他产生的伤害，也有可能感觉迟钝，受伤而不自知，所以教师要妥善保管好教室内的刀具，不要让特殊需要儿童单独接触和使用具有潜在危险的工具、物品等，严格遵守和执行有关水、火、电、煤气等有关设备器材的安全规定。
幼儿园的一个重要任务是促进幼儿身心发展，适宜性原则强调幼儿园所有物质条件都要从保障与促进幼儿身心顺利和健康发展出发，要与幼儿发展水平、年龄特点、兴趣爱好、个性特征等同步相互匹配、协调，要能满足幼儿全面发展的需要。幼儿园环境设计应能刺激幼儿的好奇心，引起他们的求知欲，启发他们去思考、探索，从而促进他们的发展。这种适宜性对于特殊需要儿童而言尤为重要，不同障碍类型的特殊需要儿童各有其特点，环境创设要充分考虑其特点，以更好地实现育人功能。
孤独症儿童乐乐比较活跃，不容易安静下来，经常在教室里乱跑，但是她对娃娃家特别感兴趣，喜欢别人叫她公主。所以老师制作了一个以蓝色、粉色、黄色为主的娃娃家，每天的区域游戏她都喜欢去娃娃家。老师通过玩娃娃家的游戏，引导她与同伴一起游戏，一起学习，提高她的认知水平和与同伴交往的能力。
为了更好地促进特殊需要儿童的发展，幼儿园有必要设置资源教室，资源教室是集各类康复训练区和最少受限制环境为一体的专门的教室，它具有为特殊需要儿童提供咨询、个案管理、教学心理诊断、教学支持、康复训练，拟定个别训练计划和评估教育效果等多种功能，以满足显著差异儿童的特殊教育需求。常见的康复训练区有感觉统合训练区（如图3-1所示）、多感官训练室（如图3-2所示）、认知训练区（如图3-3所示）、沙盘游戏区（如图3-4所示）、生活技能训练馆（如图3-5所示）、美工馆（如图3-6所示）
等。
图3-1 感觉统合训练区
图3-2 多感官训练区
图3-3 认知训练区
图3-4 沙盘游戏区
图3-5 生活技能训练馆
图3-6 美工馆
良好的环境是幼儿园的第三位老师，要能满足幼儿的需求，能与幼儿产生互动。幼儿园环境创设应遵循动态性原则，第一，物质环境尽量体现“动”的形式，能和幼儿随时随地进行互动；第二，要强调变化性和生成性，在空间、内容、材料、游戏规则方面，允许随时发生变化。有特殊需要儿童的班级，教师要注意针对特殊需要儿童发展的实际情况，及时改变教室的布置、调整教学用具和设备、简化课堂任务的时长和难度以及设计专门性的区域、标记和投放材料，来推动干预的实施。
孤独症儿童峻峻喜欢开关窗、开关门，喜欢待在封闭的空间里，喜欢小猪佩奇，会随处乱跑。经过班级老师讨论，与家长沟通后，家长将峻峻喜欢的小猪佩奇系列书籍带入幼儿园放置在“海洋书吧”区里。另外，在“海洋舞台”区增设两个小厨灶，峻峻很喜欢玩。在“海洋建筑”区有一个纸盒屋，在峻峻喜欢的座位下，贴了一个大点点，这样峻峻就会自己找点点坐下，逐步建立起规则意识。
《萨拉曼卡宣言》声明：“每一个儿童都有受教育的基本权利，每个人都有独特的个性、兴趣、能力和学习需要，学校要接纳全体儿童，并满足他们的特殊教育需要”。特殊需要儿童接受教育常常是衡量人类文明发展水平的标志之一，是衡量社会公正与教育公平的起点与基础。特殊需要儿童与其他儿童一样享有教育权、生存权与发展权，所有适龄的特殊需要儿童不管残疾程度如何，都应当能接受适当的教育，而不是被排除在正常教育之外。
有研究者（PiJi和Meijer，1991）指出，融合可以有六个不同的水平：
①物理空间的融合：特殊需要儿童与普通儿童在共同的物理空间内学习、交流。
②名称的融合：不再使用具有歧视性的标签，比如残疾儿童。
③管理的融合：特殊教育立法、学籍管理、支持与服务不再独立于普通教育。
④社会性的融合：特殊需要儿童平等参与学校与社区活动、生活。
⑤课程的融合：特殊需要儿童与普通儿童在同一教室使用同样的（并不排除必要的调整）课程，并取得学业上的成功。
⑥心理的融合：普通教师与儿童接纳个别差异，认为有不同需要是正常的事情。
这六个水平的融合可以概括为三个层次，即物理空间的融合、社会性的融合以及课程的融合，其中物理空间的融合的最低水平应是无障碍物理环境的建设。
1997年12月12日联合国大会通过的第52/82号决议中，对无障碍环境这一概念进行了描述，认为无障碍环境不是一种行为或状态，而是指进入、接近、利用一种境遇或与之联系的选择自由。也就是说，个体在该环境中，可以跟其他人一样自由地进入、接近或者利用环境中的各种设施，而不会因为其生理或者其他方面所具有的特征而被拒绝。因此，在评价某个环境是否是一个无障碍的环境时，可以从以下几个角度进行考虑：
①可得性——你能到达你想去的地方吗？
②便利性——你能做你想做的事吗？
③资源可供性——你的特殊需求能被满足吗？
④特殊支持——你能被周围的人所接受吗？
⑤平等——你能与其他人一样被平等对待吗？
基于此，融合幼儿园应根据特殊需要儿童情况，进行适当的环境修正，例如为特殊需要儿童提供康复和训练的教室，提供专门化的特殊设备，改造环境以方便行动不便的特殊需要儿童，为他们提供无障碍设施、无障碍厕所、无障碍坡道等设施，帮助特殊需要儿童申请辅具等，在物质上为接纳特殊需要儿童创设条件。表3-1展示了幼儿园依据身心障碍特殊需要儿童个别需求主动调整环境的范例。
表3-1 学前融合班无障碍环境与辅助科技范例
物理空间的融合是比较容易达到的一个水平，但是仅仅在物理空间上达到融合是远远不够的。一些研究者（如Cooper，2000）认为，融合性学校应该让学生有这样一种感觉：
①体会到做人的价值。
②有归属感和包容感。
③个人的满足感和成就感。
④个体的价值与集体的价值一致。
⑤效能感，感觉自己有能力影响事情往好的方向发展。
要让学生产生上述的感觉，关键是要促进学校内所有学生的学习与参与，尽量避免他们被排斥。对特殊需要儿童的融合环境创设不仅体现在物质环境创设上，还体现在精神环境的创设方面，在幼儿园融合环境创设中应注重营造与家庭氛围相似的宽松、安全温馨的环境，为普特儿童提供令人舒适的生活、学习、游戏的场所。
幼儿是活动的主体，因而在幼儿学习的任何环境中，他们必须充当活动的参与者，而非旁观者。主体性不能仅仅理解为参与性，幼儿是环境的主人，对环境有绝对支配权和管理权，环境的创设要以幼儿的需求为主，环境的布置要强调幼儿的主动参与，幼儿与环境产生充分的互动。幼儿在环境创设活动中应该具有自主性、能动性和创造性，特殊需要儿童也是如此。尤其要注意的是，要避免让特殊需要儿童处于一种被“过度照顾”的环境，这并不利于其身心的发展。环境创设中让特殊需要儿童参与动手，当特殊需要儿童能主动地参与到改变周围环境的工作中时，他们会感觉到自己有控制周围世界的能力，在这样的过程中，他们能获得参与感、归属感和自信心。只有让特殊需要儿童与环境产生互动，融合环境创设才有意义。
幼儿园环境创设要同时考虑特殊需要儿童和普通幼儿的需求和发展，不能只重视特殊需要儿童的需求，忽视了普通幼儿的发展，让普通幼儿感到被忽视，必须要关注普特幼儿双方的共同发展。普通幼儿与特殊需要儿童的互动，可以提高普通幼儿的学业发展和社会帮助技能。另一方面，对于特殊需要儿童的接纳与认可，意味着普通幼儿早期在人格培养上对于尊重差异、公平、平等等人文精神的接受与理解，从而可以提高幼儿的移情能力，激发幼儿的自我效能感，促进幼儿心理健康发展，为培养幼儿良好道德品行打下坚实基础。开展融合教育要让普通幼儿在融合课程中收获“爱与平等”“包容与合作”，普特幼儿共赢是目标。
以下是某融合幼儿园中，家长所列举的融合班对幼儿的影响。
可以更多元地接触普通教学，认识老师，小朋友，在耳濡目染之下会模仿、学习，如睡午觉、折叠棉被、吃点心等团体活动。
班上小朋友游戏时会拉着（特殊）幼儿一起学习，没有负面的语言，而是融入与接纳。
融合班的小朋友十分友善，原本内向怕生的小锋，会亲近并试着加入团体。
我的孩子动作较慢，在融合班老师的耐心教导下，他学会了生活自理。
能让孩子们了解体会特殊需要儿童生活中的困境，试着学习去帮助他们，也懂得感恩，自己较易有同理心，且学校有各种感觉统合教具，让孩子摸索玩玩。
孩子很喜欢去上学，很喜欢每一位老师，也很愉快的和每位同学相处，喜欢上学是家长最大的安慰。
老师们照顾幼儿很周到，细心温柔。
课程安排生动活泼。
家长能主动参与学校活动，使课程形成整体，如一家人气氛。
参与团体生活，学习养成良好的生活习惯，能懂得基本礼仪。
让孩子体会到自己是有能力的，并且可以运用自己的能力去帮助别人，也能接纳每个人的能力不同。
有人被孤立或受欺负时会挺身而出，指出这是不对的，并要欺负人的小朋友不要这么做。
融合班就整体环境而言是一个友善、温馨且积极投入资源的环境，孩子在这样的环境很自然地耳濡目染，很容易发展出积极友善的性格，这不是几本绘本、几堂课或父母不断耳提面命就能要求得来的，这是最棒的环境教育。从孩子每天回家的分享，就能看见他的成长。
整体来说，我的孩子在融合班快乐地学习着，除了老师给予的知识，协助弱势幼儿更让他们开始懂得照顾别人，多替别人着想。我认为，从小在他们的心中种下这些种子，并予以适当灌溉，对他们德育的培养是有正面且强大的影响的，这些在一般学校教育是很难得到的，当然老师们都会教，但没有实际去感受很难体会。我很庆幸我的孩子能在融合班就读，而在这个环境里学习他所获得的比我想象中还多，还要好。