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学前融合教育愈来愈受到广泛关注，涉及的理论有很多，比较直接的有多元智能理论、最近发展区理论和成熟主义学习理论等，至于特殊需要儿童的干预与学习方面，更是有很多理论与方法，很难一一枚举，这里只就一些核心的心理学理论做简要介绍。
多元智能理论（Theory of Multiple Intelligences，MI）由美国教育学家和心理学家，哈佛大学教授加德纳（H Gardner）博士于1983年在其《智能的结构》一书中首先系统提出，并在后来的研究中不断得到发展和完善的人类智能结构理论，他认为人的智力至少可以分为以下八个范畴：
语言智能（linguistic intelligence），是指对语言的听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。
音乐智能（musical intelligence），是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，具体表现为个人对音乐美感反映出的包含节奏、音准、音色和旋律在内的感知度，以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。
逻辑数学智能（logical-mathematical intelligence），是指运算和推理的能力，表现为个体对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感，以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。
空间智能（spatial intelligence），是指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力，表现为个体对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感，以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。
身体—动觉智能（bodily kinesthetic intelligence），是指运用四肢和躯干的能力，表现为个体能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应，以及善于利用身体语言表达自己的思想和情感的能力。
内省智能（intrapersonal intelligence），是指认识洞察和反省自身的能力，表现为个体能够正确地意识和评价自身的情感、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。
人际关系智能（interpersonal intelligence），是指与人相处和交往的能力，表现为个体觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此作出适宜反应的能力。
自然智能（natural intelligence），是指认识世界、适应世界的能力，是一种在自然世界里辨别差异的能力，如植物区系、动物区系、地质特征和气候。
每个人都在不同程度上拥有上述八种基本智能，智能之间的不同组合表现出个体间的智力差异。依据多元智能理论，尊重儿童智能组合上的差异，扬长避短，使每个儿童各得其所。
19世纪80年代，英国生物学家高尔顿（Galton）开创了对智力进行测量的先河。1905年，法国心理学家比奈（Binet）和西蒙（Simon）为了鉴别智力有缺陷的儿童以让他们接受特殊的教育，编制了世界上第一个正规的智力测验量表。从此，智力测试便风靡美国乃至全世界。然而，也正是从智力测试产生之日起，关于智力测试局限性的争论就从未停止过，人们对它的批判主要是针对智力测试的潜在理念即智力是一元的、是一种单一的、整合的能力而提出的。
对智力单因素论的批判历来就有，加德纳虽不是批判传统智力理论的第一人，但他的批判以及他提出的多元智能理论，使传统智力测试的局限性愈加突显。
特殊需要儿童与普通儿童相比，个体间差异大，该理论可以指导对特殊需要儿童进行差异分析，依据个体差异进行教育，最大限度激发其潜能。特殊需要儿童智能的多样化与差异性，促使教师要采用更为灵活多样的教育教学方式，激发所有儿童的潜能，采用多元化方式，发现每个儿童的优缺点，正确认识特殊需要儿童的特长与不足，因材施教，长善救失。
维果斯基（Lev Vygotsky）是苏联卓越的心理学家，他主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题，由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为“心理学中的莫扎特”。
维果斯基认为，儿童具有某种天生的能力，例如感知觉、不随意注意、形象记忆等，这些能力是个体消极适应自然的心理能力，称之为低级心理机能。在儿童与成人或更为成熟的同伴交往中，这些基本的心理机能发展为更为高级的、复杂的认知功能，如观察（有目的的感知）、随意注意、词的逻辑记忆、抽象思维等，称之为高级心理机能。他强调社会文化以及社会交往在儿童高级心理机能发展中的重要作用。
维果斯基感兴趣的是儿童发展的潜能，而不是儿童在某一特定点的发展水平，因而，他提出了最近发展区的概念。他把最近发展区（Zone of Proximal Development，ZDP）界定在“儿童现有的独立解决问题的水平”和“通过成人或更有经验的同伴的帮助而能达到的潜在的发展水平”之间的区域。这个“区”的定义就是一个儿童独立的表现和在成人或在更有经验的同伴辅助下的表现之间的差异（以时间为单位表示）。例如，两个儿童接受8岁儿童心理测定标准的测验，在标准化的辅助下，第一个儿童达到9岁儿童的水平，而第二个儿童达到12岁儿童的水平，那么第一个儿童的最近区是1年，而第二个儿童的最近区是4年。
维果斯基认为，教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，教师应该围绕最近发展区，通过练习簿、周记、作业本、期末鉴定、书信等载体给儿童写评语，让儿童看到成功的希望，明确努力的目标，获得前进的动力。
特殊需要儿童发展水平相对较低，尽管与普通儿童的发展有很大不同，但是也不能过分地降低学习任务要求，也需要有适当的难度，让儿童通过努力可以达成，这就要求教师通过对儿童的分析找到“最近发展区”，制定适切的教学目标与内容。维果斯基反对传统的儿童智力测量，他认为这种测量并不科学，仅依靠儿童能够独立完成测试习题的程度来确定儿童的发展并决定儿童以后的命运，忽视了儿童智力发展的过程，没有关注到儿童潜在的发展能力。因此，一些研究者主张采用动态评估这一根据最近发展区理论提出的新型评估策略。特殊需要儿童个体之间差异也很大，在制定个别化教育计划时，教师不仅要关注特殊需要儿童已有能力，更要看到其潜在能力，努力去发现他们的最近发展区，使其向着更高的程度发展，从而最大限度地促进他们的发展。
可以说21世纪是神经科学的时代。尽管研究人员早就承认儿童神经学的可塑性和从早期伤害或剥夺中恢复的能力（Gallagher和Ramey，1987），但《从神经元到社区》这一美国国家科学院的报告（Shonkoff和Phillips，2000）更加提高了人们对早期大脑发展的关注。该报告的一个主要建议是更强地整合人类发展的基础科学与早期儿童干预。
道森和罗杰斯（Dawson和Rogers，2012）在参与早期启动丹佛模型的患有孤独症的幼儿及其家庭中检测到的脑电波变化。然而，更常见的情况是项目开发者做出不经证实的说法，即他们的干预项目是有效的或基于证据的，因为它遵循神经科学原理。总之，神经科学时代见证了对大脑发展和早期儿童干预的研究兴趣激增。早期年代的大脑发展的精确绘制为指导干预和教育实践提供了可能性。尽管有一些干预导致了大脑活动的变化，但仍需要更多的工作将神经科学研究成果转化为经过验证的干预程序。
近年来的一些研究为最近发展区理论提供了脑科学的证据。现代研究发现脑在人的一生都会根据学习经验而发生变化。借助先进的脑成像技术（如正电子成像术、功能性核磁共振、脑电图等）能够直接观察“学习过程中大脑内部发生的动态变化”。大脑的物质结构的改变是通过强化、减弱和消除原来的神经连接，产生新的神经连接来实现的。大脑结构的改变程度取决于学习的类型，学习时间越长，结构改变越显著。最新研究表明，突触可塑性是大脑学习和记忆的重要机制。甚至有研究指出，只要学习五天就会改变大脑皮层的厚度与树突的结构，尤其是改变接收信息和形成突出连接的树突棘的数量与形状。脑神经科学家向我们展示了大脑本身就是一个天然的学习系统，他们呼吁要采用与脑兼容（Brain-compatible）而非与脑对抗的（Brain-antagonistic）学习。因为大脑是长期进化的结果，它有自己的运作模式，这种运作模式在发挥大脑巨大潜力时，是自然、自发和有效的。如果强迫它用其他运作模式，它就会不情愿地、缓慢地发挥作用，并伴随着大量错误。与脑兼容的学习需要“理解为了获得最佳的学习潜能大脑需要什么，然后创建相应教学环境以满足这些需求”。良好的课堂教学要学会科学地利用大脑来加工、存储和提取信息。
格赛尔（Arnold Gesell）和他的同事们提出了儿童发展的最有影响力的理论之一，他的理论是成熟主义（maturationism）观点的经典代表。他的理论核心观点是，儿童的发展遵循可预测的模式，只要有适当的健康身体和社交经验，儿童就会通过成熟而获得技能。这种成熟是由基因决定的，环境的影响起到较小的作用。
格赛尔的研究对于关注早期发展、“绘制”常态发展序列至关重要，并为确定何时儿童的发展偏离正常轨道提供了标准。
格赛尔的一个主要贡献是为学校制定了“准备标准”。格赛尔和他的同事们通过在特定年龄制定常态行为和技能的期望，来确定儿童是否具备接受公共教育的基础技能。因此，许多学校的准备评估都沿袭了这一做法。从这项工作衍生出的一个教育实践是如果儿童被确定没有具备为学校课程做好准备的技能，就建议父母推迟儿童的入学时间，或者将不符合这些准备标准的儿童分配到过渡期幼儿园或获得特殊教育服务。
此外，格赛尔对儿童发展的精确绘制使得创建早期筛查测试和诊断工具成为现实，目前这些工具已用于识别发育延迟的婴儿和幼儿。格赛尔研究的另一个实际影响是开发了各种标准参照评估，例如和夏威夷早期学习概况。从业者经常使用这些评估来确定儿童是否有特殊学习需求并为其制定相应目标。
综上所述，心理学与教育学相关理论对幼儿园融合教育的启示主要有：
第一，教学应当注重儿童差异发展。尽管很多幼儿园在开展课程游戏化、游戏课程化、综合课程等改革，但是长期以来教学以培养传统的学业智力为中心的做法并没有发生质的变化，特殊需要儿童在幼儿园接受教育的问题更为棘手，“怎么让儿童差异发展”成为重要的研究课题，也是当前融合教育的必然要求。儿童的全面发展是在个体差异基础上的发展，应成为我国当前学前教育课程改革的重要目标之一，也是差异教学追求的目标。
第二，教学应当注重儿童教学的差异。传统的教学观认为教学就是向儿童传授知识的过程，教师按照预定的方案，用有限的时间，在规定的场合，按照一定的流程把知识传递给儿童。在课堂教学中教师和儿童都失去了个性，教学也形成了固定的模式。差异化教学理论认为，儿童都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统，因此，教师的教学方法和手段应根据不同的教学内容而有所不同。同时，同样的教学内容又应该针对不同儿童的特点进行教学，创造适合不同儿童接受能力的教育方法和手段，促进每个儿童得到全面的差异化发展。
第三，教学应当注重差异化评价。各种对幼儿的评价具有很强的导向作用，不同的评价观对儿童教育的发展产生不同的导向。在评价内容方面，不能仅限于普通儿童或偏重传统的学业学习，而应当考虑特殊需要儿童，并且标准具有多维性；注意过程考核与结果考核结合，传统教育中很长时间缺失对特殊需要儿童的考虑，放弃了公平和公正，只有注意评价内容的差异化，才能使评价真正成为促进每个儿童充分发展的有力推手。