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学前教育专业是为学前教育事业的发展培养合格的幼教师资，课程是实现培养目标的中介，实践教育作为教师教育课程的有机组成部分，是实践性课程的核心部分。学前教育专业全程化教育实践是在传统教育实习的基础上发展而来，以系统论、认知心理学和社会学习理论为基础，以“准教师”的内部认知规律、专业成长规律、幼儿教师专业素养要求和教育事业对幼教人才的需求为导向而设置的促进“准教师”专业发展的实践教育，使“准教师”进入真实的教育情境中观摩、协助、参与、实施和反思教育教学活动，依托本科人才培养方案从全程化系统的视角在学生整个专业学习过程中渐进地设计安排教育实践课程。
实践作为一种古老的学习方式，在教育领域已经存在了数千年，至今依然保持着旺盛的生命力。国内外众多教育家都有过实践教学的思想。18世纪法国教育家卢梭主张学生应该“到大自然中去，通过身体锻炼、观察事物等行为，获得经验、吸取教训”，其原因主要在于实践效果明显好于听讲。美国教育家杜威提出的以“做中学”为核心的实用主义教育思想对实践教学理论进行了系统的阐述。裴斯泰洛齐强调教学与手工劳动相结合，视学习为自我实践的过程。他认为没有实践学生就难以获得生动的感觉印象，难以理解文字、符号所代表的实际意义。因此，裴斯泰洛齐反对以教条的讲解来开展教学，强调多感官学习。陶行知先生在“生活教育”理论中提出“教学做合一”思想。“教学做”思想可以理解为：怎样做便怎样学，怎样学便怎样教，教法、学法和做法应当合一，“做”是学的中心，也是“教”的中心。陈鹤琴先生的“活教育”思想也蕴含着实践教学的理念。他指出：要利用大自然、大社会，作为活教材，要在做中做，在做中学，在做中求进步。
实践是学生在教师指导下以实际操作为主，获得感性知识和基本技能，提高综合素质的一系列教学活动的组合。顾名思义，实践教学本身就具有很强的实践性特点，它以培养学生的实践能力为目标，需要实验室、实习基地、各种仪器设施的条件保证。实践学习与理论学习同样，是由教师、学生、课程（包括目标、内容、授课方法、评价方法和条件）等要素构成的。
对全程化实践学习而言，“实践”也有其核心概念。根据马克思主义的观点，所谓实践是主观见之于客观的活动，是人的主观能动性的具体表现，其目的是变革自然或者社会。“人是环境和教育的产物，环境是由人来改变的，而教育者本人一定得受教育。”从这个意义出发，任何教学实践活动都应是在教育理论指导下的行为过程，否则只能称之为“活动”或者“行为”，而不能称之为“实践”。由此，全程化实践教学必须包含必要的、科学的、系统的学前理论知识，同时还必须尊重学生自身状况及发展前景，正如现象学派学者麦克欣尼·格林曾指出的那样，教育者既应从所教科目的学科立场出发理解教育过程，也要学会从学习者的生活经验出发看待教育过程，才能实现人才培养目标。
具体针对学前教育专业师范生教育而言，贯彻“全程化实践”的理念，即是要将实践教育工作贯穿于学生从入学到毕业的全部学习过程，同时融入幼儿园教育教学的整个流程，使其呈现出实践内容全程化、实践场所多元化、实践方式多样化、实践导师多人化的特点，最终全力实现“教学实践时段”与“实践教育内涵”的“双全程化”。这将使全程化实践教育中的“实践”达到实质性的实践层面，而不是停留在一般的模仿性活动或重复性行动层面，“准教师们”在幼儿园里不再是一个“观察者”或“听做者”，而是真正从事大量幼儿园保教实践活动的“实践者”，从而切实锻炼和提高学生的保教实践能力。
实践教育体系化，就是将幼儿教师专业发展全程化中所有实践环节作为一个整体来系统定位、统筹安排。实践教育内容体系中的实践环节主要包括学前教育专业中通识课、专业基础课、专业核心课、选修课的技能操作，以及各学期安排的见习实习、短期的社会实践、寒暑假社会实践、毕业前综合实习及毕业论文等所有培养幼儿教师操作技能和智慧技能的课程教学环节。实践教育内容体系化构建的基本主张是要求师范生开展全程化实践。所谓全程化实践就是实践要素诸方面在时间上要全程化延通，在空间上要全方位拓展，在内容上要全面整合，在理念上要全息浸透，在课程体系上要全面统整。这种全程化实践的教育理念重视实践统整境遇下的实践洞察与顿悟；重视实践中的反思和反思中的知识重组重构；突显实践是学习主体内化、重构知识的前提、中介和归宿。
全程化实践教育理念提出的深层背景是当代教育观，特别是知识观、学习观的重大转变，是建立在当代新的学习理论基础上的，其中建构主义学习理论、情境学习理论和认知神经科学的神经建构理论是其最重要的思想来源。全程化实践实质上是一种促进幼儿教师专业成长的课程设计、课程实施的思维方式和操作路径。全程化实践教育设计理念，在职前教师教育中，将“准教师”专业发展全程化中所有实践活动作为一个整体进行系统定位、统筹安排。全程化实践理念下的实践课程既是一种课程设计思路，又是一种实施策略，这种理念下实践教育的理想追求在于使“准教师”在步入教学一线之前就获得教育实践性知识和实践智慧，促进“准教师”专业成长。
1.全程化
幼儿教师的专业发展是一个螺旋式上升的循序渐进的过程，教师职业所具备的专业知识与专业素养并非一蹴而就，而是在长期的幼儿园教育实践过程中日积月累而形成的。因此，高等师范院校应系统考虑与规划足以支撑未来幼儿教师专业发展的教育实践课程，特别是要考虑学生处于教师专业化的奠基和准备阶段，应给予其全面的、有力的、持续的实践教育的支撑。具体而言，学前教育专业职前教师教育要规划和实施具有一种长效机制的教育实践课程，在注重教育理论课程的同时，将实践教育贯穿于学生专业学习生涯的始终，在学生学习的各个阶段将实践教育不间断地穿插其中，即让学生从入学初始阶段到结束阶段的全过程，都能参与幼儿园教育实践的各个相关课程环节中，给学生最充分的、更深入的幼儿园教育实践体验。由此，学前教育专业实践教育首先应具有全程化特点，从最初的对幼儿园教育实践的观摩感知到模拟实训再到尝试实践，从对幼儿园教育的单项实践到局部整合实践再到最后的全面综合实践，学生在整个大学学习期间能够以不同的方式和手段全程参与幼儿园教育实践。这样，可将实践教育和理论课程的学习进行内在的结合，促进学生理论学习与教育实践间的交互作用，运用知识训练技能，循序渐进地持续提升学生的幼儿教育专业素养和能力。
为此，高等师范院校学前教育专业要建构与现代幼儿园培养目标相适应的、以幼儿教师教育能力为核心、与幼儿教育理论课程体系相辅相成的全程化教育实践课程体系，将实践教育课程贯穿于学生整个四年的专业学习过程中，有序地实施，从集中走向持续，努力形成幼儿园教育见习、幼儿园教育实习、课程见习和幼儿园教育研习四方面内容相互衔接的“无缝式”的实践教育体系。“全程化”实践教育体系强化了职前教育中幼儿教育理论与教育实践的有效整合，使学生在多样的、持续的、递进的幼儿园教育实践中提前进入教师角色，全方位训练和提高幼儿园保教实践能力。“全程化”的实践教育体系与学前教育专业学生职前教育的全过程相随相伴、水乳交融，给学生提供更充分、更系统、更完整的幼儿园教育实践观摩和锻炼的条件和机会，使学生能够在学习的不同阶段观摩幼儿园教育活动，感知、体验和深化对幼儿教育本质的理解，积累和获得幼儿园教育实践知识和技能，为日后的专业化发展奠定扎实的基础。
2.系列化
学前教育专业实践教育除了全程渗透的特点外，还具有系列化的特点。即配合全程化实践教育的开展，实践教育的各组成部分有序地分层推进，在注重实践教育连贯性、持续性的基础上，注重实践教育内容的递进性，形成系列化的课程内容，注重学生个体对知识技能接受和运用的渐进过程和个体从学生角色到教师角色的转变过程。
高等师范院校学前教育专业必须遵循教师专业化发展的规律，以实践教育体系为桥梁，根据实践教育课程实施的不同阶段，同步安排相应的针对性强、目标明确、有梯度、有层次的幼儿园实践内容，遵循由浅入深、由易到难、由简到繁的完整实践过程。系列化的实践教育课程能够让学生从开始的“看中学”“学中做”“做中学”再到最后的“教、学、做一体化”，不断积累对幼儿园实践工作的情感、态度、经验与技能。与此同时，也能让学生循序渐进地奠定未来教师专业发展的基础，推动未来教师专业发展的进程。
3.临床化
借鉴医学界的临床实践模式，我们认为教育工作是一个类似于医学、护理或临床心理学的实践专业，幼儿园教师的工作性质与医生相类似，都需要有较强的实践能力。其专业学习都具有综合性、技能性和实践性等特点，因此学前教育专业的实践要体现临床化的特点，将幼儿园教育现场视为“临床”，将幼儿园教育现场的观摩与实践视为医学界的“临床”指导，让学前教育专业教育实践课程的各个环节成为学生积累幼儿园教育教学“临床”经验的重要途径。学前教育专业学生需要在幼儿园真实的教育情境中，将所学的幼儿教育理论知识运用于幼儿园的教育实践中解决实践问题，并从不断积累的经验中学习和获得从事幼儿园保教工作的实践知识和专业能力。高等师范院校学前教育专业要实施“临床实践学习”为取向的实践教育，使实践教育在真实的幼儿园教育情境中进行，以幼儿教育实践的现实问题为中心，以解决幼儿教育实践的真实问题为宗旨，帮助学生积累幼儿园教育实践经验和真实体验幼儿园教育实际操作的过程，以形成学生综合判断与灵活运用专业知识和技能的素养，培养满足幼儿园教育实践需要的、具有“临床”实践经验的应用型专门人才。
4.反思性
幼儿园实践教育首先是要帮助学生“掌握一般化的程序、技术、原理，寻求应用这种程序、技术、原理于各个课堂之中”，但实践教育不能只止于师徒制中的示范和模仿，还需将理论与实践紧密融合。随着教师专业化的推进，人们越来越意识到教师专业发展的过程不是简单的“职业化”过程，否则准教师会仅限于通过实习寻求一般性教育技能的获得，从而丧失未来专业发展的动机和能力，阻碍专业素养的培养。教师专业发展不能仅仅理解为线性的知识、技能的积累，发展不是依赖于外在的技术性知识的灌输而被塑造，而是一种自我理解的过程，即通过反思性实践变革自我、自主发展的过程。也就是说，教师实践知识的增长必须经由教师的反思方能实现。
学前教育专业实践教育不能仅仅满足于将教育目标定位在“使师范生把平时在学习中所获得的知识和技能综合地运用于保教实践中，使他们初步具有在幼儿园独立从事保教实践工作的能力”，不应将幼儿园教育实践的目的窄化为对学前教育专业师范生保教实践能力培训的“工匠化”模式，而是要实施以主体反思为特点的“研究性”模式，注重培养学生对幼儿园教育实践的观察、分析和行动决策能力以及对幼儿园教育教学进行反思和改进的能力。
5.指导性
在实践教育中，指导直接关系到学生能否快速地适应和驾驭教育实践，进而关系到实践的质量与效果。高等师范院校要重视对学生实践教育的指导工作，加强全程化实践教育的指导力量，加深学生对教师角色的深刻体验，为未来教师的专业发展提供支撑。指导教师是促进学生提升实践学习质量不可或缺的重要因素，师范生快速成长为合格教师的前提是有能够引导他们实践，并已经掌握专业理论知识与技能的指导教师。教育实践的指导教师一般由高校指导教师和幼儿园实践指导教师两部分组成。高校教师应与幼儿园教师构建学习共同体，形成多渠道交流平台，实现实践共同体的多方交流、共同成长。此外，高等师范院校要加强实践教育管理，建立幼儿园指导教师资格选拔制度，综合考虑教师的教龄、文化程度、职称、指导经历以及教育实践经验等因素，明确指导教师的选拔标准。要尽量选择有较高专业素养和丰富实践教育指导经验的幼儿园教师担任学生实践指导教师。高等师范院校可尝试建设满足师范生专业发展需要的高水平“指导教师资源库”，在指导教师配备上力求做到满足数量、保证质量。
6.衔接性
在当前职前教育、入职培训与在职提高三者联动的一体化教师教育政策下，学前教育专业实践教育要考虑与职初教师入职培训内容的衔接，为入职工作提供更高的起点，帮助未来的职初教师迈好专业发展的第一步。具体而言，职前实践教育要着眼于培养学生幼儿园保教工作的感性认识和体验，培养关键的、合格的幼儿园保教实践能力，夯实基本的专业素质。
19世纪90年代中期，德国社会学家齐美尔首次提出“社会化”这一概念，个体社会化是一个人从生物体的自然人转变为社会人的历程。现代社会学研究的个体社会化包含从少年儿童时期社会化发展到成年期、老年期的社会化问题，成人社会化最为重要的是职业社会化，如医生、律师和教师的职业社会化。教师职业社会化又称为教师专业社会化，是指在教师职业生涯发展中，个人获得教育专业知识和技能，内化教育职业规范、价值和伦理，建立和发展职业自我观念，表现职业角色行为模式，逐渐胜任教师专业角色的过程。在此过程中，个体在知识、经验、能力和个性等方面不断适应教师这一特殊社会角色
，教师由“普通人”逐渐成长为“教育者”，并最终成为教师专业共同体中的一员
。教师专业社会化的历程，伴随着整个教师职业生涯发展的过程，分为职前教师教育培养、入职教育和职后培训以及任教过程中各教育阶段的专业社会化。相应地，“准教师”通过教师教育由学生成长为学前教育工作者，是教师角色习得的起始阶段，也是教师专业社会化的起点。“准教师”进入教育实践情境，要承担双重角色，既是施教者又是学习者。这种角色转化的成败对教师未来的专业社会化有着决定性的影响，如果能成功地完成这种角色转换，其未来职业胜任期就相对缩短；反之，其职业效能感就可能受到影响，有碍其未来职业发展。因此，要重视培养“准教师”的专业社会化，养成成熟稳定的职业态度，在教育实践课程的各类活动中，增强“准教师”的专业技能和教育机智。教育实践课程的种种经验对“准教师”成长与发展的影响是巨大的，“准教师”在体验真实的学前教育情境后，无论在对待幼儿的态度或教师角色观念上都有逐渐从理想的专业认知转为实际情境的倾向。
推进教师专业社会化主要通过“准教师”个人的主观努力，以及社会和教师群体为其实现角色社会化创造良好的客观环境和条件。研究已证实，来自教师教育的“正式课程”，特别是各种教育理论课程对“准教师”专业社会化的进程与目标实现并没有显著影响，而来自教育实践课程的隐性因素——高校和幼儿园的文化氛围、实习环境、实习学校的管理者、实习班级的学生、同辈团体等，特别是教育实践课程指导教师的理念、言行、指导方法、态度和能力水平却能对“准教师”的专业社会化产生重大影响
。而这些因素都要依靠实践课程得以体现。
学者唐纳德·舍恩长期致力于学习过程的研究，在分析建筑师、设计师、管理者等专业实践案例的基础上，提出了以行动中认识（knowing-in-action）、行动中反思（reflection-in-action）为特征的反思性实践（与“技术理性”相对）认识论。其主要观点是：实践情境往往是非常复杂的，目标和解决问题的方法很少是明确的，固定的科学手段技术很难解决面临的问题，解决方法只能在行动中反思，在特定的具体情境中反思对话而来，在行动中形成个人的实践知识。个人实践性知识是专业实践者在专业实践活动中对活动进行反思而获得的知识，是由“反思性实践”活动来澄清、验证和发展的知识，常常隐含在实践者面临不确定、不稳定、独特而又充满价值冲突的情境时所表现出来的那种艺术和直觉过程中。美国学者波斯纳经过研究，提出教师成长公式：经验＋反思＝成长，认为没有经过反思的经验是狭隘的，只有通过自身的反思，教师的经验才能上升到一定的高度并对后续的行为产生影响。鉴于反思对实践、对人的成长具有的重要意义，20世纪90年代以来，反思性教师教育成为世界教师教育思想的主流。反思能力和品质是促进教师专业成长的关键因素，培养反思能力日渐成为教师教育的目标之一，教师教育发展越来越走向培养反思性教师。“准教师”作为学习的教育实践者在特定幼教情境中发展起来的解决问题的办法以“案例”的方式保留在自己的印象中，当面临新问题时将其看成熟悉的问题，不断建构复杂情境中问题解决策略，积累着个人“行动性知识”。
实践教育课程是“准教师”专业实践的起点，培养反思能力和品质是其教育实践课程目标的重要内容，反思性理念应渗透到教育实践活动中，注重培养“准教师”观察、分析和行动决策能力，反思和改进教育教学的能力，以及对教育实践活动的社会和个人价值等问题进行探究和处理的能力。“准教师”在与指导教师的实践教育互动中不断积淀自己的专业素养。“准教师”进入教育实践情境，就是处于“不确定性、不稳定性、复杂性、独特性和价值冲突性”的情境中的实践学习者，“准教师”的教育教学实践就是一种反思性实践。
林崇德教授根据理论研究和实验研究的结果提出，所谓教师素质，就是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。
基于客观实践与具体操作的考虑，要确定教师素质的内涵和外延时，既要考虑其先天禀赋和心理品质，又应客观分析教师在实施育人工作中的职业要求。为此，相关研究认为，教师素质是指教师在育人过程中建立在一定生理条件基础上的稳定的必备职业品质，是教师职业形象、育人知识、育人能力的综合反映。
关于教师素质结构，国外研究者关注教师的知识结构、能力结构、个性品质和教育观念等方面，一定程度上可以将其看作是对教师素质结构的基本看法；国内研究者大多是通过抽象思维对众多的素质进行逻辑性的概括、综合的统一，从而形成了多样化的素质结构演绎的观点，如表1-1所示。
表1-1 不同学者对“教师素质结构”的观点
从以上研究可以看出，不同学者对教师素质结构的理解有一定差异，但也存在共同之处。概括起来，教师素质是一个系统的结构，含有复杂的成分，教师素质结构应为教师培养和教师培训工作提供理论指引和可操作性的指导，反映人才培养的规格。教师专业素质结构分为三个维度：专业知识、专业技能和专业精神情意，这些素质是结合教师个性特征形成的，不同专业发展阶段的教师素质结构存在不同的发展特点。教师素质是在一般生理条件具备的条件下，经过教师教育科学训练、系统培养与反复实践而形成的。
学前教育教师素质直接关乎学前教育质量和素质教育的实现，幼儿教师需要具备教师的专业素质，幼儿教师专业素质因教育对象的年龄特点又有其自身特点。如幼儿教师不但要具有童心、爱心，还要有较高的文化素质和较宽的知识面，有坚实的学前教育专业基础知识、基本技能和较强的保育能力。幼儿教师要尊重幼儿、理解幼儿，不断更新幼儿教育观念，主动学习幼儿教育的专业知识和能力，有提升幼儿教育质量的社会责任感和使命感等。“准教师”应通过学前教育专业系统的学习和实践，从教师专业素质结构维度优化自身素质，成长为一名优秀的学前教育工作者。
1.观念层面：实践教育定位不合理
在我国传统的学前教育师资培养体系中，高等师范院校学前教育专业的培养目标是中等幼儿师范学校的幼儿教育理论教师，并不直接从事一线的幼儿教育工作。因此，传统高等师范院校学前教育专业培养中注重理论教学，实践教学只是理论教学的补充与验证。虽然现在大多数高校开始重视实践教学，如很多专业课程都设置实践环节、教育见实习等，但是在观念层面“实践教学为理论教学的补充”的传统观念并未得到改变，实践教学并未得到应有的重视。
随着时代发展，社会对高质量幼儿教师的要求不断提升，幼儿教师专业化进程提上日程。目前，高等师范院校学前教育本科专业的培养目标已经转变为培养面向幼儿园等学前教育机构的师资及其他相关一线幼教工作者，实践教学的重要性日益凸显，重新界定实践教学与理论教学的关系就变成一个首先要从观念层面解决的问题。
2.结构层面：实践教学比重有限，实践教学展开与评价形式单一
目前，我国大多数高等师范院校实践教学采用的是在每学期开设的理论课中设置一定数量的实践课时（比重一般不会超过1/4，每学年1～2次见习，每次见习时间少则半天，多则5天），学业最后一个学期（大约3个月）的集中实习等方式。目前，增加专业实践教育时长已经成为国际趋势，我国实践教育在时长和学分比重上还有较多的研究和调整空间。
实践教学展开的形式一般为进入幼儿园进行观摩见习，写见习报告；在校内进行虚拟情境教学，以及实习阶段在幼儿园实践操作，完成实习总结。总体来说，形式比较单一，实践任务不够全面，实践场域也多局限于幼儿园。对实践教育评价的方式更是简单地分为见习报告评分、划定实践环节的等级、实习评分。评价对学生实践的指导反馈意义非常有限。
3.行为层面：实践内容及时间分散
实践教育未能得到有效指导，实践教育脱离理论教学，体系性不强。一方面，各课程实践环节各自为政，缺乏统一安排和规划。实践教学内容缺乏针对性，与幼儿园现状和需求脱节，实践任务往往只是笼统指出大致方面（如保育实习、教育实习），造成学生在幼儿园见习、实习时任务零散、随机，不知道具体该见习什么、实习什么，应该以何种身份和态度参与。另一方面，高校和幼儿园等一线机构缺乏对话，学前教育专业的教师与幼儿园一线教师没有形成专业学习共同体，高校指导教师数量不足，知识结构不合理，幼儿园一线教师又没有明确的指导方针，随意性较大，导致实践效果不理想。短时间的见习观摩实践结束后，学生又回归到理论学习，理论教学与实践教学只存在很简单的说明解释补充关系，并未产生更深层次的联系。
实习时间相对较长和集中，学生更容易在实践教育中产生更深的感触，接触到各种实际问题。然而，往往在他们需要对理论与实践进行更深入联系时，却面临毕业和论文写作，理论课程的学习基本已结束。实践教学和理论教学并未有机整合到课程设置和教学安排上。
4.实践现状：实践课程的体系尚未形成
从实践目标和内容的角度看，当前高等师范院校尚未将教育实践上升到课程层面，缺乏对实践课程体系的顶层设计，多数还尚未形成比较系统、整体和具有较强指导性的课程架构。学生就读专业后，不了解各个阶段见习和实习的重点，无法自主将理论课程与实践课程建立联系，学习效果受到直接影响。从要素论的角度看，实践教学区别于理论教学的主要构成部分是条件要素，即实践教学每个环节都需要硬件设施的支持。高等师范院校学前教育专业除了教育见习与实习的幼儿园以外，实验室建设几乎是一个全新的课题，实践教学条件建设有待发展。从管理要素看，没有相对独立的教育实践管理。专门的管理机构和人员以及规章制度都还有待完善。实践教学评价则还停留在见习、实习结束后，指导教师评定成绩、做好登记的水平。成绩评定的标准、评价方式等缺乏研究。
由于对实践教学的整体研究不足，使高等师范院校学前教育专业的实践教学体系尚未建立，对各个构成要素具体内容的认识比较模糊，实践教学的条件、管理和评价等方面都有待完善，教育实践课程体系亟须体系化、科学化。
1.医学培养模式的借鉴：临床化培养模式
高等医学教育，无论是以美国为代表的研究生培养模式还是欧亚的本科式教育模式，都基本涵盖基础医学理论学习阶段＋临床教学阶段，值得借鉴的是医学教育独特的临床教学。教学医院是其主要的教学场域，真实、综合、以问题为中心、床边教学和小组讨论的方式等使医学教育的实践教学独树一帜，因而医学教育被称之为临床化人才培养模式。在教师专业化的背景下，高等师范院校学前教育专业完全可以借鉴医生培养的临床化模式来探索自己的实践教学模式。因为学前教育工作在很多方面与医务工作具有共同点，比如职业道德方面的爱心与耐心、专业知识的综合性、工作技能的创造性等。借鉴临床化培养模式的高等师范院校学前教育专业教育实践如何构建有待继续研究。
2.工程教育培养模式的借鉴：产学研结合
校内间接工程训练与产学研结合制度下的直接工程训练共同构筑了工程教育的实践教育体系。间接工程训练从技能实践、能力实践到综合创新与项目开发实践的循序渐进安排，使实践教学各个环节目标具体明确、易于操作；以工业中心为载体的直接工程训练则将学生置于真实的问题情境，以科技立项和项目组方式操作，不仅综合了跨学科理论知识，与间接工程训练中的综合创新与项目开发链接，而且培养了工程人才所需要的职业道德精神——合作。虽然学前教育专业学生的工作对象是迅速发展中的儿童，工程教育的校内间接工程训练、项目开发等方式不适合直接迁移，但其实践教学内容循序渐进滚动式安排的思路和工业中心载体的经验为构建学前教育专业的实践教学体系提供了努力的方向。
3.教师专业发展学校的借鉴：职前职后一体化
美国教师教育的教师专业发展学校（Professional Development School，PDS）已经为我国高等师范院校学前教育专业的实践教学提供了范型。在专业发展学校中，实习教师的实习时间由原来的几周延长为一年，他们的实习工作也不再仅仅局限于在听课、观摩的基础上象征性地讲几节课，而是全方位地参与学校的全部教育教学活动。首先，在PDS学校里，师范生在教育实习中不再是跟个别实习指导教师学习如何进行教学，而是接触更多的教师，使整个教师专业发展学校乃至学校所在的社区都对新教师的成长发挥作用；其次，在教师专业发展学校里，师范生的专业教育被置于突出的位置上。PDS模式模糊了教师教育职前职后的界限，这样的教学实习不是程式型、经验型的，而是探索型、研究型的。这种探索型、研究型教学实习的特点在于，教学具有反思性。PDS模式实现了杜威构想的“实验室式”的实践教学目标，即实践教学不仅检验理论而且用于反思理论，将理论与实践深度融合。
实践教育体系的构建主要包括实践教育体系主体的构建、目标的构建、内容的构建、组织与实施的构建、考核评价机制的构建和保障机制的构建。
实践教育主体主要包括职前教师（准学前教师）、在职幼儿园教师和园长、高校学前教育专业教师、学前教育行政机构人员、学前教育文化事业机构等，如图1-1所示。
图1-1 实践教育体系主体
职前教师在合作共同体实践教学中主要处于学习者和反思者的地位，他们将有更多时间接触教学场景中的“临床”经验，能大量涉猎具有多样性和真实性的学习经历，并且能得到在职幼儿园教师、高校教师频繁而持续地提供的教育教学监管与及时反馈，这都有助于促进职前教师吸收、消化教学场景中的实践经验，做好充分的专业准备。同时，值得提倡的是，准学前教师内部还可以形成学习合作体，由高年级学生为低年级学生开展见习和实习心得体会交流，组织高年级学生向低年级学生分享见习和实习的问题和困惑，为低年级学生提供更多、更有效的替代性经验，使其充分做好见习和实习准备工作。
在职幼儿园教师及园长在合作共同体中主要承担着合作者、临床诊断者、指导者、教科研项目参与者、学习者等多重角色，在与同伴、职前教师、高校教师平等对话与交流的过程中，其教育思维将更加活跃，并更具专业敏感性。澳大利亚学者加扎布考瓦斯基（Jazabkowski）的研究揭示，教师与同事间的互动不仅有助于改善同事之间的关系，从长远来说有助于改善教与学的质量，而且有助于增进教师群体的情感联系，减轻情绪压力和职业倦怠。幼儿园在职教师在全程化实践教学中承担了多种非传统角色，通过现场展示与交流，教师能更好地反思自身的实践问题，为其持续的专业发展提供了很好的动力与机会。不仅如此，幼儿园园长及教师在人才培养模式改革、人才培养方案制定与实施、教学方法改革与实施等方面都可以与高校教师形成良好的合作关系，实现实质性的“双向育人”功能。
高校教师在校园合作共同体中主要承担着指导、研究、学习的责任与角色。全程化实践教育可以开拓高校教师教育教学研究的新视野，使其把研究的侧重点集中于幼儿园真实的教育场景，研究幼儿园一线教育教学中幼儿的学习与发展水平与特点、幼儿园课程的编制与实施、幼儿园一日活动的设计与组织、幼儿园环境创设、集体活动设计与实施、游戏活动设计与实施、家园共育活动设计与实施等保教问题，同时在实践中积累一线工作经历，提高自己指导实践教育的能力，通过在实践中搜集问题、分析问题和解决问题，“反哺”教学，实现教学与科研一体化。
学前教育行政机构人员主要承担着指导和合作的角色。如在学生进行职业规划、学习计划的制定、就业指导等方面，学前教育行政人员需发挥自身工作的优势，承担指导的工作。同时，教育行政机构人员在促进人才培养模式改革方案的制定与实施、“校—政—园”合作育人等方面都能发挥行政力量，有效保障合作育人模式的实施。
学前教育文化事业机构主要包括学前教育专业资格培训机构、学前教育出版机构、学前儿童玩教具研发与生产机构等。这些机构有效地将高校与市场建立联系，对高校人才培养方案的制定提供了有效的参考依据，为职前教师提供了多元化学习和发展的资源和途径，为学前教育专业学生的见习和实习提供了更为丰富的实践场域，拓宽了毕业生的就业渠道，使学前教育专业实践课程能更好地体现社会对学前教育专业毕业生的要求。
总体而言，全程实践教育以培养师范生的职业岗位能力、使师范生与用人单位近距离接轨为目标，这决定了它必然以实践教学为主体，以理论教学为支撑，以实践过程为中枢，以职业实践活动为导向，以职业能力训练为载体，以“校园合作共同体”为平台。学生从最初的观摩感知到模拟实训再到尝试实践与上岗实践，从最初的单项实训到最后的综合实践，从开始的学中做到做中学再到最后的教学做一体化，体验着由浅入深、由易到难的完整工作过程，积累着对工作现场的经验、情感、态度与智慧。
根据当前我国高等师范学校学前教育专业培养目标和定位等现状分析，当前高师院校全程化实践教育体系的培养目标可以定位为：培养反思型幼儿园师资，各种类型托幼机构从事学前儿童保教、研究和管理工作的高级应用型人才，应用型幼儿教育和保育工作的教师及其他教育工作者，培养学前教育专业情意品质、专业知识和专业能力，遵循“培养人—培养教师—培养学前教育工作者”思路建构课程体系。全程实践教育要发挥全程教育实践课程人才培养的作用，并内涵于学前教育专业培养目标。
为促进幼儿园教师专业发展，建设高素质幼儿园教师队伍，根据《中华人民共和国教师法》，教育部于2012年出台了《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。《专业标准》是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师开展保教活动的基本规范，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，是幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。《专业标准》的基本理念是幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习，学前教育专业培养目标要体现《专业标准》的理念和内容要求，如表1-2所示。
表1-2 《幼儿园教师专业标准（试行）》基本内容
（续表）
（续表）
实践教育内容是根据教育目标，有目的地选择各种直接经验和间接经验的知识体系，它是实践类课程的核心要素。教育内容是根据教育目标从人类的经验体系中选择，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。由此，学前教育专业全程实践教育内容即为根据教育实践课程目标，有目的地从幼儿教育经验体系中选择出来，按照“准教师”认知规律、专业成长规律组织编排而成的知识和经验体系，并与师范生通识教育课程、专业基础课程、专业方向课程、其他教师教育课程等课程内容整合，构成学前教育专业课程内容体系。学前教育专业实践教育的目标体现人才培养目标要求、幼儿教师专业标准的基本理念和基本内容，应在实践教育目标观照下选择组织实践教育的内容。实践类课程主要包含实操课程和专业实训课程，具体实践教育内容如图1-2所示。
图1-2 实践教育内容
建立明确的实践教学评价体系，旨在避免教师在实践教学中的随意性和学生学习的盲目性。
首先，评价主体多元化。重注学生自评、互评，幼儿园实践指导教师评价，高校专业教师评价等多元化的评价主体；第二，评价方式多样化。学前教育专业全程实践教育课程评价方式量化和质性的评价方式相结合，量化考评依据相应的评分标准对教育实践的表现进行打分，通过各项得分按照相应的比例进行计算后进行评价，量化评价保证其客观性。量化评价方式无法去评价内隐的教育实践态度、价值观，教育角色意识、专业情感、信念就需要采用质性的评价方法进行考评，即通过“准教师”自我评价、叙事记录、个人教育实践总结等方式来对内隐学习进行评价。实践教育课程量化评价和质性评价相融合，能够更为全面地去评价“准教师”的成长进步，对其存在问题和不足给出有效的改进建议。
首先，加强实践教学管理。一是实施制度化管理。将实践教学纳入整个教学计划之中，制定实践教学各方面各环节的管理文件，实行规范化管理。二是强化组织管理。根据学前教育专业自身的特点，制定相应的组织管理办法，编制实践教学计划，增强教学的针对性和有效性，力求做到统筹安排、精心组织、监管到位、反馈及时、考核全面。
其次，加强实践教学设施和基地建设。完善的实践教学设施和优质的实践教学基地是实施实践教学的必要条件和有力保障。除了常规的琴法、舞蹈、美术等方面的教学设施以外，还应结合专业发展需求建设模拟幼儿园活动室、游戏和玩具教学专用教室、心理观察实验室、婴幼儿早期教育实训室、微格教室、蒙台梭利教学法实训室、儿童感觉统合实训室等校内实践教学设施。同时，加强与幼儿园等幼教机构的联系与合作，建立起一批稳定的幼儿园教学科研实习基地。
最后，加强实践教学指导。编写实践课程和教学指导用书，对实践教学的目标、内容、形式、要求、评价等做出明确规定。同时，抓好队伍建设，建立一支富有事业心和责任感、拥有先进教育理念、熟悉幼儿园教育教学、各方面能力较强的师资队伍，对实践教学的各环节加以研究和指导。
幼儿园是学前教育专业师范生重要的实践场域，在幼儿园的实践教育主要体现在见习和实习活动中。很多同学对见习和实习的内涵和目标理解不够清晰，下面就来介绍一下幼儿园的见习和实习活动。
幼儿园教育见习是指学前教育专业学生在掌握一定的专业理论知识的基础上，在高校教师和幼儿园一线实践指导教师的双重指导下，深入幼儿园真实教育情境，对幼儿园保教实践进行的一种现场观察和体验活动。幼儿园教育见习具体包括观察和分析幼儿的身心发展特点与规律、幼儿园教育环境、幼儿园的一日活动安排与集体教学、游戏活动、班级管理以及教师的各种保教行为等内容。
幼儿园教育见习从本质而言，重视的是个体对他人职业行为的观察与体验，是一种在职前通过观察与体验进行替代性经验学习的过程。观察和体验是教育见习期间学生最主要的活动。观察是一个很复杂的过程，包括用眼睛看、用耳朵听、用鼻子闻、用舌头尝、用手摸等一切身体感觉器官参与的活动，而且还必须能通过大脑的整合作用把不同的感觉器官分别获得的单因素信息统合起来。体验是指用全部的心智去感受、关注、欣赏和评价某一事件、人物、事实和思想。只有通过体验，才能把一个陌生的、外在的、与己无关的对象变为熟悉的、可以交流的，甚至是融于心智的存在。只有以体验为前提，才能有效地进行分解离析的认识活动。
幼儿园教育见习主要以学生的观察和体验为主。幼儿园教育见习是学生在考察观摩基础上进行的对幼儿园保教实践的体验及对幼儿园教育理论的理解分析或尝试运用的活动。幼儿园教育见习中，学生一般不直接从事幼儿园教育实践活动，但可以协助幼儿园教师进行辅助性的实践工作，如参与班级常规管理、班级环境创设、教玩具材料的制作、一日活动中某教育活动环节或过渡环节的实施及家园联系工作等。
幼儿园教育见习是高师院校学前教育专业教师实践教育课程的重要组成部分，是幼儿园实践教育课程的重要内容。幼儿园教育见习的作用主要有以下几个方面：
1.幼儿园教育见习能促进学生与幼儿形成良好的师幼关系
幼儿园教育见习时，学生面对的教育对象是3～6的幼儿。该年龄阶段的幼儿有其独特的发展特点。幼儿园教育见习能使学生从书本知识理论对幼儿发展特点与水平的描述中走出来，近距离观察和接触幼儿，在与幼儿的交往互动中亲身体验幼儿的纯真可爱，并与幼儿结下深厚的感情。由此，通过持续的幼儿园教育见习，有助于学生树立热爱幼儿的情感，准确认识和把握幼儿的发展水平和特点，并在此基础上与幼儿形成良好的、平等的、和谐的师幼关系。
2.幼儿园教育见习能增加学生对幼儿园保教实践的感性认识
学前教育专业学生在大学课堂所学的都是专业理论课程，较缺乏对幼儿园保教实践活动的感性认识和真实体验。幼儿园教育见习所提供的现实情境，能为学生在学习专业理论课程的同时提供专业感性认识，使学生获得对幼儿园保教实践的观察与感悟，帮助学生思考与分析理论与实践有机结合的方法，促进学生将幼儿园实践活动与大学课堂上所学的理论知识相联系。由此，幼儿园教育见习可视为幼儿教育职业入门的观察、感悟和体验活动。通过幼儿园教育见习，学生可以置身于真实的幼儿园教育情境中，更加直观地观察具体的幼儿园教育实践过程，加深对幼儿园教育实践活动的理解，并为进一步学习幼儿教育理论和从事幼儿园保教实践奠定感性认识的基础。
3.幼儿园教育见习可提升学生的专业认同感
幼儿园教育见习中，学生第一次以准教师的身份跨入幼儿园，全面观察教师、了解教师，深刻体验教师的工作和学习，深刻体会幼儿园教师的责任感和工作的艰辛。幼儿园指导教师对待幼儿教育实践的职业态度、儿童观、教育观和角色行为等，都会潜移默化地影响着学生，特别是优秀教师所表现出的职业奉献精神会对学生起到很好的榜样示范作用。这对学生的专业态度和专业情感有重要的塑造作用，有利于巩固学生的专业思想，坚定学生献身幼儿教育事业的信心，从而提升学生的专业认同感，强化学生对专业的接纳程度。
4.幼儿园教育见习是学生将学前教育理论知识转化为实践能力的重要环节
教育实践课程是高校教育类课程体系的重要组成部分，幼儿园教育见习是学前教育专业教师教育实践课程的主要构成内容，是学生将学前教育理论与幼儿园保教实践相结合，接触、了解和体验幼儿园教育实际，学习幼儿园保教实践知识和经验的宝贵机会。通过幼儿园教育见习，可以帮助学生从所学的学前教育理论知识出发，在真实的幼儿园教育情境中掌握的幼儿的心理发展特点，熟悉幼儿园的教育环境、课程内容和一日活动作息安排，了解教师的常规管理工作，积累幼儿园保教实践经验。如果缺乏幼儿园教育见习这个实践环节，将造成学生学前教育知识结构上的失衡，即学生只具备幼儿园保教实践的条件性知识和陈述性知识，缺乏幼儿保教实践的程序性知识。具体而言，学生只知道有关幼儿教育领域中“是什么”的事实性知识，而相对缺乏“怎样做”，表现为一种与幼儿教育实践问题解决的方法相联系的技术知识。幼儿园教育见习可给学生提供关于幼儿教育的程序性知识，即实践性知识，这些知识会逐渐转化为学生的幼儿教育实践能力。因此，幼儿园教育见习是帮助学生将幼教理论知识转化为幼儿园教育实践能力的一个重要的中间环节。
5.幼儿园教育见习可为学生的教育实习做好充分准备
幼儿园教育见习是学前教育专业学生从学习幼儿教育理论知识到开展幼儿园教育实践之间的过渡环节，其主要目的在于通过不间断地到幼儿园进行教育教学的观察和体验，使学生能够进行角色的持续转化，积累幼儿园教育实践的感知和体验，为学生后期以一名幼儿教师的身份进行正式的幼儿园教育实习创造各种有利条件。因此，幼儿园教育见习可作为学生进行幼儿园教育实习的前奏曲。幼儿园教育见习时间一般安排在幼儿园教育实习之前的大学前三年的学程中，让学生在实习前通过阶段性的、持续的教育见习来了解幼儿发展特点，初步感受和学习幼儿园保教工作的要求、特点和规律，了解一线幼儿教师保教实践活动的环境、内容、过程、细节和规范，更好地理解幼儿教师职业的基本职责，全面熟悉幼儿园保教工作，为日后的幼儿园教育实习在经验、情感和能力上打下基础，即做好教育实习的心理、感性认识和能力等诸多方面的准备。
6.幼儿园教育见习为学生提供了一条学习和积累幼儿园教育技能的捷径
通过见习期间观摩幼儿园指导教师的保教实践活动，特别是优秀幼儿园教师的保教实践活动，可为学生提供充分的观察、讨论、分析和研究幼儿园保教实践的时间和机会，使学生全面了解幼儿园教育的全过程，学习优秀教师的教育经验，感受幼儿教育实践工作者不同的专业技巧，为学生直接提供了学习和积累幼儿园保教技能的一条捷径。幼儿园教育见习后，学生可以借助观察总结优秀幼儿教师的教育实践经验，分析和反思今后在实习过程中学习的内容、方法，解决理论学习的困惑需要具备哪些实践能力等。
因此，通过幼儿园教育见习，学生能观察和总结幼儿教师的实践能力，真切体会幼儿教师的能力在幼儿园教育实践中的实际作用和价值，激起提高自身幼儿保教技能的内在需求感。在此基础上，学生可以通过多次的幼儿园教育见习，逐渐认识、体验和积累基本的幼儿教育技能，为日后幼儿园教育实习中专业技能的进一步提高做好铺垫，进而为毕业后尽快适应幼儿园保教工作以及自身的专业化发展奠定良好的基础。
幼儿园实习有广义和狭义之分。广义的幼儿园教育实习可分为模拟实习、现场实习和研究性实习；狭义的幼儿园教育实习就是指幼儿园现场实习。此处所指的幼儿园教育实习是一种狭义的概念。
幼儿园教育实习是指学前教育专业学生在教师指导下，通过亲自参与幼儿园保教实践工作，以检验与运用自己在大学所学的幼教专业知识，提高自身的幼儿园保教技能，获得幼儿园教师专业素质，奠定专业发展根基的综合性教育实践活动。幼儿园教育实习是为培养学前教育专业学生形成独立工作能力、走向工作岗位成为合格教师、获得日后的专业发展所不可缺少的“实战演习”。
幼儿园教育实习在学前教育专业职前教师教育实践课程中，起着举足轻重的作用，享有独特的地位。其具体作用表现为以下几个方面：
1.幼儿园教育实习是实现学前教育专业教师教育培养目标的重要实践环节
教师教育是实践性很强的工作，培养的是面向基础教育的实践性人才，闭门造车、脱离实际的教师教育很难适应现实社会。教师教育实践课程的重要内容之一就是教育实习，幼儿园教育实习是学前教育专业教师教育计划中一门最具师范特色的综合实践课程，是学前教育专业教师教育的重要任务，是实现学前教育专业教师教育培养目标的重要实践环节。从学前教育专业教师教育的角度看，通过设计、安排、实施和总结幼儿园教育实习工作，可评估学前教育专业教师教育的成功与不足，检验专业教师教育的办学思想和办学效果，为专业教师教育的改革和调整提供第一手资料，以更好地提高专业学生的实践能力和水平，为基层幼儿园输送优秀的教育人才。
可见，幼儿园教育实习是完成学前教育专业教师教育任务、实现学前教育专业教师教育培养目标必不可少的重要环节，也是检验学前教育专业人才培养质量和培养水平、检查专业课程设置和办学效果的重要环节，有益于提高专业水平和质量，促进专业教育和教师教育的未来发展。
2.幼儿园教育实习可坚定学生的幼教职业取向
教育是国家发展的基石，高师院校作为教师培养的基地，须责无旁贷地承担起这一时代使命，因此，强化教师教育的教育实习实践环节，培养师范生的职业理想、职业道德和职业情感，增强教书育人的责任感和使命感，立德树人，应作为师范院校培养目标的第一要务和追求。
通过幼儿园教育实习，学生亲自经历保教全过程，熟悉幼儿的发展特点和幼儿园保教工作的具体内容，理解实践对幼儿园教师的能力要求，可有益于学生对幼教职业的了解，并在此基础上，端正自己的儿童观、教育观、教师观，进一步坚定职业信念和理想，巩固专业思想和专业精神，增强职业道德和职业情感，从而更快地实现专业认同。因此，幼儿园教育实习可坚定学生的幼教职业取向，提高学生热爱学前教育专业、奉献幼教事业的敬业精神，为将来从事的幼儿教育事业做必要的铺垫。
3.幼儿园教育实习可帮助学生创造就业的机会
幼儿园教育实习对学前教育专业学生的毕业和就业工作是十分重要的，实习是就业的前奏，实习效果好，有助于实习生的就业，帮助学生拓宽就业的渠道。
幼儿园教育实习是学前教育专业学生由学校跨入社会的第一步，是接触社会的一个好机会，可帮助学生在实习过程中积累经验，表现自我素质与能力，为日后就业创造有利的条件。幼儿园教育实习经验和良好的幼儿园教育实习表现，往往是学生就业的前提和保证，甚至是求职的一块“敲门砖”。在幼儿园教育实习过程中，那些表现出专业知识扎实、综合素质良好、实践能力强的学生在就业时，就很受用人单位的欢迎，甚至能在实习结束后就能与幼儿园达成初步的就业意向，为日后顺利留在实习幼儿园工作打好基础；而在实习过程中表现出专业知识不够扎实、实践能力弱的学生在就业时，往往就会受到用人单位的冷落。
4.幼儿园教育实习是培养学生保教实践能力的重要环节
知识是形成和发展能力的基础，实践是将知识转化为能力的决定性条件，能力需要通过参加教育实践才能逐渐形成和发展起来。教育实习以教师专业发展中所需的实践能力为重，是对学生教育能力进行综合训练的重要措施，也是学生教育教学能力的集中培养阶段，是他们走上工作岗位前系统提高其专业能力、培养专业素质的必要途径。
从学前教育专业学生的角度看，参加幼儿园教育实习的目的是促进陈述性知识向程序性知识的转化。现代认知心理学指出，任何领域的专业知识结构均由两类知识构成，一类是陈述性知识，回答“是什么”的知识；另一类是程序性知识，回答“怎么办”的知识。其中，程序性知识又可分为用于经常出现的熟悉情况的技能和用于新颖的、需要创造性情境的策略。陈述性知识可以通过书本或教师的传授获得，而程序性知识因为涉及怎么办的个人经验，因此必须通过实践和个人的体验获得。幼儿园教育实习帮助学生在实践中学习，在学习中实践，并在尝试解决实际幼儿教育实践问题的过程中“学以致用”，以积累个人的实践性知识，获得一定的幼儿园保教技能。幼儿园教育是学生将理论知识与实践有机结合的最好的方法和途径，学生可以利用实习的机会锻炼自己，提升实践能力。幼儿园教育实习是学前教育专业学生将大学所学的理论知识和教育理念与真实的幼儿园教育实践相连接的重要环节，可以使学生近距离观察幼儿的生活、学习，观察幼儿园教师的工作，帮助学生在真实的幼儿园教育情境中切身感受幼儿园教育、幼儿的一日生活和幼儿园教师的具体保教工作，让学生在真实的教育教学现场了解学前教育实践活动的灵活性、复杂性，把所学理论知识与实践经验相结合，进而提高专业的综合判断能力。同时，通过幼儿园教育实习，学生亲自尝试环境创设、材料制作、班级管理，进行幼儿园教育活动的设计和组织，经历和尝试开展家长工作等，由此，学生的说、写、唱、弹、跳、画、手工制作、现代信息技术的应用、活动的设计与组织、与家长交流等各种专业基本功将在完成保教实习任务中获得整合与提升。只有通过这些真实的幼儿园教育情境的实践，学前教育专业学生才能体验和反思幼儿园教师的角色与职责，才能将所学的专业基础知识、基本理论和基本技能尝试综合运用于教育实践，将书本知识慢慢转化为幼儿园教育教学的实践能力，养成基本的幼儿园保教实践能力。
5.幼儿园教育实习是培养合格幼儿园教师、奠定其专业发展基础的教育实践活动
幼儿园教育实习是对学前教育专业学生综合素质的整体锻炼和全面检验，是学生巩固和运用所学幼教基础理论、专业知识和基本技能，从而有助于日后成为合格的幼儿园教师、奠定其专业成长和发展基础的教育实践活动。由此看来，幼儿园教育实习是准教师专业成长的起点，对促进未来教师的专业发展具有重要的意义。
首先，实践是检验真理的唯一标准。也就是说，只有通过到幼儿园参加幼儿教育教学实践，大学生才能展示自我，客观地认识自我，才能发现自身存在的问题和欠缺。幼儿园教育实习可帮助学前教育专业的学生检验并综合运用所学理论知识。在将理论知识与实践不断相联系、将理论知识运用于实践的过程中，有益于学生不断反思和完善其知识结构和理论水平。其次，幼儿园教育实习提供学前教育专业学生参与保教实践的经历与体验，使学前教育专业学生学会按幼儿的成长特点进行科学的保育和教育，是其获得有关幼儿园保教实践经验的重要平台。幼儿园教育实习有益于培养学生独立从事幼儿园保教实践的能力和信心，促进学生通过实践不断缩小与实际工作的距离，帮助学生缩短任教工作最初的不适应期及走上教师岗位的磨合期，为日后在正式工作中迅速进入良好状态、顺利走上工作岗位打下良好的基础。可见，幼儿园教育实习是未来教师专业成长的重要转折点。
学前教育专业全程化实践最重要的特征就是体系化设计实践教育。时间上保障四年全贯通实践，各阶段实践目标、内容和方式做到循序渐进；内容上全覆盖幼儿教师职业能力标准中的素养体系，能与理论课程有效对接。对实践教育的阶段、目标及与理论课程关联性的了解，可以帮助师范生主动规划专业学习，做好专业实践准备，如表1-3所示。
表1-3 幼儿园全程进阶式见习与实习安排
（续表）
