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贫困是一个动态的、历史的概念，也是一种综合的、复杂的经济社会现象。贫困或者穷人看起来似乎一目了然，但深入思考又并非那么简单。随着社会的转型和发展，致贫因素也越来越多元，消除贫困一直以来都是国际社会共同的价值追求。改革开放以来，我国实施大规模扶贫开发，实现了贫困人口的大规模脱贫，是第一个实现联合国千年发展目标中减贫目标的发展中国家。党的十八大以来，我国把精准扶贫、精准脱贫摆在更加突出的位置，开创了扶贫事业新局面，脱贫攻坚取得了决定性进展，稳步向历史性解决绝对贫困和全面建成小康社会迈进。
二十世纪中期以来，公共教育领域主要以政府职能为切入点，研究政府、市场与公民社会在公共教育领域的边界问题，从“国家是否干预”到“国家应该如何干预”再到“国家如何干预才是有效的”构成了公共教育治理主流话题的演变趋势。二十世纪九十年代以来，伴随着“治理”的出现，“参与式治理”这一术语开始被学术界关注，即强调利害相关者（stakeholders）自下而上的参与。
二十世纪七十年代开始，伴随着“国家干预”在教育治理结构中的式微，政府失灵和市场失灵所带来的教育风险不断冲击着“政府—市场”的传统二元结构，社会参与逐渐成为新的治理选择，“第三部门”成为弥补政府和营利部门缺陷的道路取向。有学者认为公共教育承担为国家利益服务的目的，政府主导公共教育治理也会引发一系列危机。社会团体、企业、教育团体、家长团体、教师、个人或其他机构构成的公民社会力量有能力发展公共教育，成为教育治理的“第三条道路”。
二十世纪八十年代以来，西方各国相继从法律的高度确定了家长、社区、社会组织等多元主体参与在教育治理中的重要地位。当然，社会参与在为教育治理的发展提供动力的同时，也可能会耗费巨大的资源，造成教育管理低效等问题。
伴随“全球性结社革命”兴起和社会治理方式的变化，政府与非营利组织在教育治理中的合作已经成为一种发展趋势，合作的模式和方式也日益呈现出多样化的趋势。本杰明·吉德伦、克莱默·拉尔夫、萨拉蒙
等学者提出了具有代表性的政府与非营利组织在教育治理中的合作关系模式。
二十世纪后半期，吉登斯、贝克等认为贫困是社会发展过程中形成风险而产生的，当传统的福利政策对贫困民众与状况覆盖不足时，就会形成危机领域，即消极地应对弱势群体所面临的社会问题时，就产生一种制度的危机。该理论倡导走多元参与的协同路径，对福利政策进行调整，促进多元主体间的关系调整。其中，社会组织参与反贫困对形成协同治理机制的推动作用尤为明显。西方的研究主要以公共教育领域内政府职能为切入点，研究政府、市场与公民社会在公共教育领域的边界问题。
二十世纪八十年代后期以来，国内的反贫困问题受到越来越多学者的关注，童星、林闽刚、康晓光、吴国宝、朱栋梁、汪三贵等一批学者，对中国的贫困问题做了长期、广泛的追踪研究。以李小云为代表的一批学者开始强调，和“输血式”扶贫相比，“造血式”反贫困更为有效。在当前的语境下，实践和研究领域中常常用相近的词汇，诸如“反贫困”“扶贫”“减贫”等来表达大致相同的意思。从目前的研究来看，教育反贫困治理研究已经由从单一扶贫主体或是扶贫主体作用于扶贫客体的角度进行研究，走向关注政府教育扶贫的政策制定、实施过程、扶贫效果等方面；更多关注如贫困识别、对象构成、主体多元、过程动态、方式灵活、结果不确定等复杂因素。国内目前不仅缺乏对社会力量参与教育扶贫的理论探讨和建构，而且缺乏对相关案例的深入考察和分析。集中表现为在参与形式方面，对参与时机的选择、参与程度的界定和衡量标准，以及参与结果的评价关注较少。同时也缺少对推进并创新社会参与的技术、工具和方法的研究，构建教育贫困治理多元化主体模式，还缺乏系统性、可操作的模式经验。
我国反贫困政策最为显著的特点是政府主导下的全社会扶贫，国家规划是我国一种重要的资源产生和配置机制。多主体参与教育反贫困是防止政府单一主导“能力陷阱”的有效策略，但是多主体参与也会暴露出参与动机差异，参与能力差异，资源、持续性动力不足，专业化组织化水平低下，资源动员能力有限，自治能力弱等问题。应着力研究多主体参与教育反贫困治理的观念障碍、制度障碍、环境障碍与条件障碍，尤其侧重研究治理对象及治理结果的复杂维度，并在此视野下考察多主体参与的治理绩效与化解政府主导资源困境方面的独特价值。
“教育扶贫”是在贫困地区或针对贫困群体开展的以促进贫困儿童、青少年乃至成年人接受更多更优的教育为目标的社会促进行动，它以扶贫政策框架和理念为指引，在常规教育事业基础上进行，是广义扶贫行动的重要组成部分。
尽管各级政府的政策文本一直都鼓励社会力量参与教育精准扶贫，但相较于2008年汶川大地震、2020年新冠肺炎疫情等自然灾害或重大公共危机出现时，社会力量集体性、大规模介入不同，教育反贫困实践中很难见到体量已经非常庞大的社会力量如企业、公益组织等集体性、系统性、持续性地参与。社会力量在教育反贫困领域存在一定程度的缺位，与现实情境中一个组织所处的法律制度、文化期待、社会规范、观念制度等人们“广为接受”的社会事实所构成的制度环境紧密相关
。政府制度性资源供给不足，缺乏明确的激励、约束机制，许多官方或半官方的社会组织承担了“社会力量”参与的角色，呈现出政府“嵌入性”的特征，教育反贫困合作往往是行政逻辑大于合作逻辑，合作流于形式并演变为短期化的工作任务。治理本应是多元主体间、多元主体与外部环境持续互动的过程，由于政府对于社会力量参与教育反贫困行动的信任程度和支持力度不足，难以做到合理赋权，治理功能就会被虚化、弱化，不仅影响了社会力量参与的广度与深度，也因缺乏有效的专业化的组织力量和人力资源，导致“最后一公里”的教育反贫困资源使用效能衰减严重。
长期以来，我国贫困地区的教育反贫困治理模式大多表现为单一的政府主导，由于贫困学生规模庞大，反贫困任务本身的复杂性、艰巨性，只有各级政府才能运用政策工具分配公共资源、发展贫困地区基础教育、培养师资力量、开展教育资助和对口帮扶等。从政策的制定到资源的分配以及项目的实施，政府既是推动者、运行者又是监督者，为了在一定时期内实现脱贫目标，政府可以在短时间内动员足够的资源集中攻坚，而“漫灌式”的教育扶贫开发，会持续加大政府组织资源供给的压力。一方面是政府迫切需要转变教育贫困的治理方式，与多元主体合作，共同提升教育反贫困的精准性和有效性；另一方面则是社会力量自身能力不足、专业性不强、难以扎根贫困地区的现实。由于扶贫领域长期以来形成的政府和社会的非对称性权力配置，社会力量的资源动员和整合能力较弱，依赖于政府或企业等的外部资源供给，一直处于被吸纳、被动员的状态。大量教育反贫困行动仍然集中在各种零散、短暂的救助性领域，帮扶内容注重形式、忽视内涵，缺乏系统性设计、创新性举措和纵深性规划。社会参与的能力与教育反贫困领域的实际需求、推进速度难以有效匹配，导致治理效果大打折扣，难以承接政府从单一向度的教育扶贫向教育反贫困治理转变中的职能让渡。
教育的公共性、公益性让多元主体参与教育反贫困具有先在优势，社会力量通过不同方式参与教育反贫困行动，探索形成了许多有益的实践模式：越来越多的企业将参与教育扶贫作为履行社会责任的重要形式；大量草根性青年公益组织和个人根据所在地的教育状况开展相应捐款、捐物、捐建和支教等方式的教育帮扶行动；高校通过设立教育实践基地，实施结对帮扶计划，以师资培训、继续教育、专业人才培养、支教志愿服务等形式推动贫困地区教育事业的发展。但多元和较低的准入条件，导致参与教育反贫困行动的主体很多，原则上没有限制，有意愿、有能力者皆可参与。在具体的治理实践中，大多数教育扶贫项目以关系网络所构成的区域性帮扶为主，多采用单一的物质资助、短期支教、情感关爱等形式，具有较明显的灵活性、随意性和短期化倾向，缺乏系统化的设计、引导和整合，陷入“分散化”“碎片化”“各自为战”的困境。多元主体参与教育反贫困合作是一种志愿性、慈善性、公益性的行为，虽然具有道德层面的责任内涵，但也内隐着一种不注重结果导向的“免责”意蕴，如很多教育反贫困合作项目人员结构多元、专业程度不高，缺乏对当地原生教育生态系统形成历史的了解和敬畏，缺乏良性的工作机制和科学的工作模式，脱离实际情况“粗暴式”地教育扶贫，“目标偏移”“角色冲突”“运行失范”，反而破坏原有教育生态平衡，使教育扶贫本身所应具备的功能被悬置和虚化，不仅收效甚微，甚至还会干扰正常的教育教学秩序，对当地教育体系造成较大冲击，直接制约着多元主体扶贫效能的发挥和效益的实现。
