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课程的发展是受诸多因素制约的，其中尤其主要的因素是社会政治、经济、科学文化等。课程的历史演进与社会不同历史时期的政治、经济以及科学文化等因素是密切相关的。本节旨在对不同时代，不同政治、经济、科学文化等背景下的课程发展进行研究。
古代社会是以青铜器、铁器手工工具为标志的社会。古代社会包括奴隶社会和封建社会，其学校教育从萌芽、产生并得以缓慢发展。古代社会的学校教育为统治阶级所垄断，因而具有鲜明的阶级性和等级性，且整个古代的学校教育都严重脱离生产劳动。由于在教育体系中，课程总是居于中心地位，因而古代学校课程总是集中而具体地体现着古代教育的特点和要求。古代不同国家的学校课程的发展，既有相同的共性，也有不同的个性。这里分别就中国和西方的古代课程讨论其发展的基本事实。
古代中国学校大约产生在夏代，学校课程自然是随学校的产生而出现的。当时，奴隶社会的教育目的就是要把奴隶主的子弟培养成为继承人，学校课程则按此目的将当时的文化成果选作其内容。如商代学校就教以祭祀、军事、乐舞和文字；周代学校则开设“礼、乐、射、御、书、数”，即所谓“六艺”之学。而春秋时大教育家孔子则因“删诗书，定礼乐，修春秋”，整理和发展了殷周以来的文化，编写并使用了诗、书、礼、易、乐、春秋等六种课程，即所谓“删述六经”而“垂宪万世”。孔子所编定的“六经”为其后我国历时两千多年的古代学校的课程教材建设奠定了基础。与孔子同时代的墨子，在课程内容方面较为重视劳动工艺，可惜这种主张未受重视。
孔子之后的战国时期曾出现过诸子百家自由争鸣的可喜局面，但在其后的秦代又发生了“焚书坑儒”的事件，到了汉代武帝时，国家实行“罢黜百家，独尊儒术”的政策，从此，儒家思想学说就成了自汉至清我国历代学校教育的核心，《诗》《书》《礼》《易》《春秋》“五经”和《论语》《孟子》《大学》《中庸》“四书”，逐步成为我国一直延续到清朝末期历代学校的完整的课程体系。上述儒家经典中的一些思想尽管也不失为我国文化的宝藏，但“独尊儒术”带来的学校课程唯此一端，不免禁锢了人们的思想，使得学校课程不能兼容并包而广泛吸纳人类的各种文化成果。在我国长达两千多年的封建社会中，我国的科学技术发展不乏一些辉煌的成就，如蔡伦的造纸术、张衡的浑天仪、华佗的医术、刘徽的《九章算术注》、张仲景的《伤寒杂病论》、贾思勰的《齐民要术》、祖冲之的圆周率计算、宋应星的《天工开物》、李时珍的《本草纲目》以及指南针、印刷术等，这些在世界科技发展史上都具有重要地位的科技文明成果，在独尊儒术思想的消极影响下，都难以成为历代学校课程和选仕考核的主体内容，甚至于几乎没有位置。可以看出，在“社会与个人”“理和事”“仕和工商”这三对矛盾中，我国几千年的古代学校课程一直是重社会而不重个人（个性）、重理而不重事、重仕而不重工商（科技及应用人才）的，这种矛盾甚至于在我国近现代的学校课程中都还有着很大的消极影响。
古代西方的学校课程同样是随学校的产生而出现的。在西方奴隶社会，如古希腊具有代表性的斯巴达和雅典的教育，其教育目的都是为奴隶阶级服务的。但课程内容上又有所不同，斯巴达的教育课程主要是军事训练和体育活动，而雅典的教育课程包括智、德、体、美和军事教育在内，强调人的多方面和谐的发展。而这种不同都与其不同的“国情”直接相关。
古希腊的哲学家、教育思想家柏拉图（Plato，约公元前427年—前347年）曾提出了一套比较完整的学科课程体系。他在其《理想国》中阐述道：哲学是最高的学问，其基础学科是算术、几何、天文学、音乐等，还包括体育、文法学、修辞学。显然，柏拉图的课程体系，包括德育、智育、美育、体育几方面的内容，其学科课程论思想对古罗马和欧洲中世纪“七艺”课程的影响是巨大的。
古罗马是欧洲第一个典型的奴隶制国家，其发展经历了从氏族公社（公元前六世纪）到共和政体（公元前六世纪到公元前一世纪）再到帝政时期（公元前一世纪到公元五世纪）的不同时期，其教育也就经过了氏族时期的农夫军人教育到共和时期的演说家教育，再到帝政时期的忠实顺民和帝国官吏教育。其学校课程最具代表性的是共和时期的初等学校和文法学校的课程，初等学校的课程主要是读书、写字和习算，习算为主导学科。而文法学校中，文法、作文、演说、伦理、神话、几何、天文为主导学科，历史、地理、数学、音乐、自然科学为辅助学科。通过这些课程的学习，完成养成雄辩的人才、造就重实际的风气、建设实用的智慧、注重实用的成效等任务。罗马在共和制末期，创立了专为贵族和富人而设的修辞学校，学生16岁入学，修习两三年毕业，其课程主要有修辞学（雄辩术）、哲学（辩证法）、希腊文、法律、数学、天文学、音乐等，而尤以演说术最受时人重视。古罗马时期杰出的教育家和演说家昆体良（Marcus Fabius Quintilianus，约公元35年—约95年）的《论演说家的教育》（或《演说术原理》）一书，凡十二卷，主要论述了演说的修养和方法问题，同时也兼及了教育的一般问题，是西方最早的教育专著。
可见，在西方奴隶社会，古希腊和古罗马时期的经济和文化已相当繁荣，其学校的课程有所谓的“七艺”，即文法、修辞、辩证法（逻辑）、算术、几何、音乐、天文。前三种课程称为“三艺”，属文科课程，后四种为“四艺”，主要是理科课程。
从中世纪而进入文艺复兴时期，由于社会科学文化的发展，其对人的能力提出了多方面的发展需求，这就决定了人文课程的广泛性，以及文化、科学、艺术等各种新成就的出现，从而使学校课程也有了巨大的甚至是辉煌的发展，学校课程的智、体、美、德方面重新恢复其相互间的均衡，并得以快速的扩展和深化。智育方面，人文主义者改造并扩大了中世纪的“七艺”。传统的“三艺”占优势地位，而其中文法又凌驾于逻辑学和修辞学之上，“四艺”尽管也教，但不如古希腊时代更为重视，一些学校还增设了文学、地理、力学、代数、测量和绘画等科目。体育方面，由于人文主义教育十分注重身体的训练，因此，体育课程被置于重要的位置，一定程度上恢复了前期的“骑士七艺”，学校课程要求青年学习击剑、游泳、骑马、射箭、角斗等。美育方面，课程较为重视艺术内容，注重图画、音乐、诗歌等课程形式，强调加强学生文学艺术修养、审美能力等的培养。德育方面，在宗教改革运动中，课程尽管仍把宗教品质列为德育内容，但更偏重于世俗道德品质的养成，同时，课程讲究礼仪等训练。总的来说，课程摆脱了传统的宗教内容和宗教教育，人文学科居于课程的中心地位。无疑，文艺复兴运动为西方学校课程的进一步发展开辟了道路。
17世纪到19世纪，西方国家先后进入了资本主义社会，随着生产力和科学技术的迅猛发展，资本主义制度的确立，教育科学也取得较大的进步，因而近代西方的学校课程也随之发生着重大的变革，包括其内容得到丰富，水平得到提高，结构得到改进等。具体表现为：
文艺复兴以后，自然科学得到了较大的发展，英国唯物主义思想家弗兰西斯·培根曾提出“知识就是力量”的著名口号，主张在学校开设自然科学课程，17世纪到18世纪，西方的学校大都逐步开设物理学、化学、植物学、动物学以及代数学和三角学等自然学科科目，到了19世纪下半叶，自然科学的课程不仅在西方各国的实科学校中得到发展，而且在文科中学也得到相应的发展。18世纪中叶起，为适应生产和科技发展的需要，英、法等国出现了一批新型的工业专门大学。德国也于1810年创办了突出科技教育的柏林大学，而且还产生了爱因斯坦等一大批世界一流的科学家。随着科技教育的兴起，19世纪末到20世纪初，欧美各国普遍在中小学禁开宗教课程。
19世纪，由于西方一系列民主国家的形成以及资产阶级民主政治的需要，从而出现了一系列新的人文科目，这对文艺复兴时期的古典人文主义课程体系形成了严重的冲击。这些新人文学科科目主要有现代民族语、外国语、公民、历史、地理等。现代民族语和历史课程的开设，主要在于要培养学生的爱国主义思想，以增进本国人民之间的感情和民族国家的巩固。而现代外国语的开设则是为了适应国际竞争和国际文化交流的发展。公民课的开设主要是为了加强道德教育、法制教育和公民意识教育。地理课则包括自然地理、人文地理和经济地理，是研究人类生活及与自然环境关系问题的一门重要的“近代人文学科”。
文艺复兴后，随着生理学和心理学的发展，西方教育家对青少年的体育运动普遍重视。如卢梭就提倡要让孩子嬉嬉嚷嚷，跳跳蹦蹦，以发展其身心。而把卢梭的体育思想付诸实施的是德国教育家巴泽多（J．B．Basedow，1724—1790年）的泛爱学校。其后，德国古茨·穆茨（J．C．F．Cuts Muths，1759—1839年）在学校课程中设计了一套操练身体的动作，称为“体操”。德国的阿道夫·施皮斯（Adolf Spiess）在19世纪首先将体育正式列入学校课程。而瑞典的P．H．林还在体育学科中开设了解剖学和生理学。美国的D．刘易斯（D．Lewis，1823—1886年）把从德国和瑞典输入美国的体操加以改造，首创了柔软操。到20世纪初，体育已成为各国学校课程的主要科目。
中国和西方古代的学校教育都是轻视生产劳动的。新兴的资产阶级教育家如洛克、卢梭以及裴斯泰洛齐（J．H．Pestalozzi，1746—1827年）与福禄倍尔（F．Froebel，1782—1852年）等都对劳动的教育价值有不同程度的认识，都反对学校教育轻视劳动而主张让学生参加一定的生产劳动，但都没有提出要把劳动列为学校课程的一门必修课。到19世纪后期，美国的阿德勒（Felix Adler，1851—1933年）在其举办的劳动者学校中把劳动作为一门文化课。其后，实用主义教育家杜威（J．Dewey，1859—1952年）进一步发展了这种思想，在芝加哥实验学校中，将园艺、纺织、木工、金工、烹饪等活动统统列入课程，并认为劳动是学校课程的重要科目。
在中世纪，有闲阶级的文雅教育是不包括工艺教育的，而且整个艺术学科都不被人们所关注。到了19世纪，由于工商业的发展而引起资本家对于产品设计等的重视，于是西方学校逐渐将美术等列入学校课程。而到了20世纪，艺术欣赏、艺术创作等都成了课程的主要内容，唱歌和舞蹈、乐器演奏等都结合了起来，而且，管乐、管弦乐等都成了艺术课程中重要的教学内容。显然，19世纪末，艺术课程逐步恢复了自希腊自由民主时代以来失去的地位，当然这是一种超越性的恢复。
课外活动包括各种各样的形式，在古代课程中，课外活动并没有与正规的教学科目并列，而到了19世纪和20世纪之交，在反复论争中，课外活动逐步取得了与正规课程并列的地位。
中国近代学校课程体系的建立，是从清朝末年开始的。清朝末期，中国正逐步演变为半封建半殖民地的社会，在西方传入的新教育思想和新教育制度的冲击下，落后的科举制度被迫废除，课程体系亦被迫按“中学为体，西学为用”的思想进行改良，从而向西方学习。先是学习德日，后是学习美国，从而逐步地建立起我国近代的课程体系和课程制度。
1903年，清政府颁发《奏定学堂章程》（史称“癸卯学制”），该文件对中小学堂的课程设置都做了较为明确的规定。这包括：初等小学堂的课程分为必修科和随意科。必修科有修身、读经讲经、中国文学、算术、历史、地理、格致（亦称博物，包括动物、植物、矿物和生理卫生）、体育等八科。随意科设有图画和手工，各年级每周30课时；高等小学堂必修科目有修身、读经讲经、中国文学、算术、中国历史、地理、格致、图画、体操等九科。随意科有手工、商业、农业等，各年级每周36课时。中学堂的课程科目有修身、读经讲经、中国文学、外国语（日、德、英、法、俄等）、历史、地理、算学、博物、物理及化学、法制及理财、图画、体操等12个科目，每周36课时。《奏定学堂章程》所规定的是中国近代的第一套学校课程，这是封建的儒家思想（其中包含中国传统的美德教育）和近代自然科学的教育内容相结合的课程体系。无疑，它比中国古代的课程有了较大的进步，不足的是没有音乐、代数和几何等科目，以及缺少选修科目的规定。
辛亥革命后的1912年1月，中华民国成立了，1912年9月2日南京临时政府颁发的《教育宗旨令》中所规定的新教育宗旨是：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”
按此宗旨，民国初年所规定的学校（当时学堂都改为学校并规定男女可以同校）课程为：初级小学有修身、国文、算术、手工、图画、唱歌、体育，女生加授缝纫；高级小学则设有修身、国文、算术、本国历史、地理、理科、手工、图画、唱歌、体操。另外，男子增加农业科，女子增加缝纫科，亦可视地方情形改设商业或开设英语等。中学所设科目有修身、国文、外国语、历史、地理、数学、博物、物理、化学、法制、经济、图画、手工、唱歌、体操。女子中学则增加家事、园艺和缝纫课。可见，此时中小学所设的课程科目比清末更科学，更符合时代要求，应用学科得到了加强。同时，通过一系列课程文件的制定，从而奠定了我国中央集权制的课程管理体制的基础。
1919年的五四运动，促使我国由旧民主主义的社会转向新民主主义的社会，我国的学制和课程自然亦受到较大的影响。1922年10月，第八届全国教育联合会（由留美派主持）制定并颁发《壬戌学制》，即所谓“六三三制”或“新学制”。
“六三三制”提出了当时教育和课程改革的七条标准：①适应社会进化之需要；②发挥平民教育精神；③谋个性之发展；④注意国民经济力；⑤注意生活教育；⑥使教育易于普及；⑦多留各地方伸缩余地。
按上述“标准”，当时初级小学规定的课程有国语（语言、读文、作文、写字）、算术、社会、自然（含园艺）、工用艺术、形象艺术、音乐、体育等科目；高级小学则设有国语、算术、公民、卫生、历史、地理、自然（含园艺）、工用艺术、形象艺术、音乐、体育等；初中课程为社会课、文言科、算学科、自然科、艺术科、体育科等六大必修学科，另外还有选修科；高中则分为普通科和职业科，普通科以升学为目的，分为甲乙两组，甲组偏文科，乙组偏理科，职业科分为工科、农科、商科、师范科、家事科等，以就业为主要目的。
五四运动后的学校课程，实际摆脱了儒家思想的统治，较多地体现了尊重科学和尊重民主的思想。如高中课程实行文理分科，开设各科职业课程，加强普通教育教学和自然科学课程及教学，而在初中则设职业选修科目，这在一定程度上也反映了美国20世纪20年代进步主义教育观念和以儿童为中心的思想。
1927年后的南京国民政府时期，教育部对1923年的课程标准做了多次修改。如小学和中学都增设“党义”，后又改“党义”为“公民”，初中还另增“党童子军”一科，以此推行其“党化教育”，从而试图从政治上控制学校课程。另外在中小学课程中改“工用艺术”科为“工作”科，改“形象艺术”为“美术”，改“工艺”为“劳作”，取消了初中的选修科目，高中普通科亦不再分组，综合性的自然科改为分科制，并增加了“伦理学”科目。在教学管理安排上则取消学分制，恢复钟点制，并推行“导师制”。
中国近代的学校课程总的来说还是较多地借鉴了西方国家的经验，课程发展的总趋势也还是大体上符合世界课程发展潮流的。
西方现代学校课程开始于19世纪和20世纪之交。现代课程是社会现代化的直接产物，现代课程的出现及逐渐完备是与现代社会生产的发展、世界政局的变化、文化的变迁、科学技术的进步，以及普及教育和实行现代学制等密切相关的。而上述诸因素的变化在西方各国又是不平衡的，因而现代课程在西方各国的发展也是不平衡的。而且现代课程与前述的近代课程也不是截然断开、泾渭分明的。亦即现代课程中仍然会包含近代课程的内容，而事实上近代课程中也有现代课程的萌芽。因此这里将从总体上和一般意义上对现代课程发展的特征进行研究。
现代课程特别是20世纪后半期的现代课程的发展，最主要的表现为其内容结构的变革，其变革发展的特征为：
到20世纪初，工业革命的影响已遍及西方社会的每一个角落。在西方各国间工业发展的激烈竞争中，各国的政府和教育界逐渐认识到自然科学知识的价值，认识到学校理科课程对于发展经济、增强国力的重要意义。并且，20世纪的两次大战及其后的局部战争都是“科技战争”，这在一定程度上影响了相关国家的教育政策，要求其学校的理科课程，能直接服务于战争需要和国内生产需要，要求使每个人都能受到适当的科学教育。这样，在西方众多的面向大众的普遍中等学校课程中，现代理科课程逐步取得主课地位，从而成为普通教育的重要组成部分。其后，西方国家的理科教育逐步走向普及化、实用化，一些国家还把理科列为中等学校毕业考试或高等学校升学考试的科目，从而进一步强化了理科课程的地位。
第二次世界大战以后，西方国家进一步强化理科教育，日本政府在1953年制定了《理科教育振兴法》。日本中央教育审议会在1957年颁发的《关于振兴科学技术教育的方略》中指出，加强理科教育的目的在于“振兴生产技术、恢复生产的自主性，提高国际竞争力，复兴经济、安定民生和提高文化”
。在“冷战”的背景下，美国于1958年颁布了《国防教育法》，强调科技教育，随之开展了大规模的理科课程现代化运动，且其影响波及整个西方。20世纪60年代，自美国经济学家舒尔茨（T．W．Schultz）提出“人力资本”理论后，更多的国家认识到学校教育尤其是直接为发展科学和生产技术培养人才的理科教育对经济增长所起的至关重要的作用。其后，几乎所有的发展中国家都在公立中小学进行某种形式的数学和科学教育，这两类科目的课时在初中阶段则占到总学时的三分之一以上。各发展中国家都将振兴理科教育、引进科学技术作为发展民族经济和实现社会进步的必由之路和重要措施。
实用性课程包括两类：一类是为就业生活做准备的，如工艺、制图、技术教育、生计教育、生产劳动教育等；另一类是为日常生活做准备的，如家政、营养教育、性教育、健康与卫生、汽车驾驶、旅游、摄影、消费者教育、环境教育等。这些实用性课程多为微型训练课程，其长处是使课程门类日益丰富，既可增长学生的见识，又可使课程更好地适应社会发展变化的需要；既能在更多的领域中提供有关知识信息，开拓课程的深度与广度，又可更好地发挥教师的特长。教育要为适应生活做准备，这是20世纪以来重要的课程目标。
有的学者认为，20世纪以来之所以强调实用性课程，主要是基于现代社会的一些重要信念，这包括：
（1）人人都应该工作。现代大工业生产无不要求工作者具备相应的知识与技能，于是为就业做准备成为现代学校教育的一项重要功能。
（2）实践活动乃至手工劳动有其无可替代的教育意义。
（3）学校生活必须在各方面为每一个个体加入社会生活做好准备，因此课程设计应当适应学生个体的不同需要以及社会生活的实际需要。
由于上述的信念，20世纪以来实用性课程日趋普遍。
事实上，20世纪以来各国在普通中小学开设实用性课程也大大地消除了学科知识与实际生活之间的鸿沟。美国联邦政府于1974年颁布《生计教育法》，要求把为每个人的职业生活做准备的生计教育课程作为中小学的必修课，其学分约占总学分的20％左右，着重培养学生的生计意识和谋生能力。1990年美国联邦政府又颁布了《职业与应用技术教育法案》，强调职业教育与学术性教育的一体化。提倡以“技术准备”教育取代漫无目的不成体系的普通课程，同时加强中学的实用性课程与高等职业教育或职业生活的衔接，从而为进一步的学习或培训打好必要的基础。其主要的方式是在中学开设农业课程、商业课程、秘书课程、工业课程、家政课程等，以任凭学生根据自己的需要和兴趣选择，并开设和要求学生学习应用数学、应用物理、应用交往、技术原理等兼具学术性和应用性的科目。实用训练课程成为学校课程的重要部分，不仅意味着学校接受一些新课程，而且意味着在竞争激烈的社会环境中重新思考和安排课程，使课程与劳动技术世界建立连接。实用性课程的普遍开设，加速了“普通教育职业化，职业教育普通化”的世界性发展趋势，也进一步扩大了现代学校教育的社会功能，同时也进一步扩充了学校教育“基本文化水准”的内涵。
20世纪以来，世界各国为了培养青年一代成为拥护本国政府、维护民族统一、维护社会秩序的国民，从而能使“国家”成为最具凝聚力的社会组织，都加强了德育，强调人文和社会课程，强调课程对青年一代社会价值标准、个人价值标准、国家和世界的价值标准、认识过程的价值标准等道德价值观念的培养。如日本、美国、法国、英国、瑞典、挪威、丹麦等国的中小学，或则设立道德课程（道德课），或则设立公民课，有的还设立宗教课。
当然，人文、社会课程在不同的国家，由于其社会制度、意识形态、生活方式等的不同，从而也表现出较大的差异性。甚至于一些国家的人文、社会课程在宣扬本国的民族主义和爱国主义、将本国的政治制度及其思想基础合理化的同时，往往会倾向于否定别国的社会理论、社会制度乃至社会生活方式。“冷战”时代，这种现象具有共同性，“冷战”后也还有重要影响。除此，国家政权的更替也使相关国家人文、社会课程的性质及内容发生根本性的变化。这也反映出现代人文、社会课程与社会主导意识形态、执政党的方针政策等的关系是相当密切的。
20世纪以来，随着多元文化的发展，随着社会现代化的进程，人们越来越追求个性的发展，教育及课程也越来越重视个性发展的因素，为此，音、体、美等课程比以前更受重视。音乐课程已不再限于教唱歌，而是强调对学生进行基本的音乐教育，为学生奠定一般美学素养的基础；美术课程的目的则为致力于发展学生的“视觉素养”等；体育课程则旨在能使学生动作更协调，并帮助其确立保障身体健康的生活方式。可见，音、体、美等课程更多地致力于学生个性素质的培养，并致力于防止由于课程与科技进步的脱节，而产生逻辑与直觉、认知与情感、科学与艺术等不平衡的状态。
从上述现代课程发展的特征可以看出，现代课程的类型是愈益增多，内容是愈益丰富。现代课程体系除了前述的一些课程科目外，还有很多新的科目，如计算机、法律、经济、科学、心理学、技术、自然、人类学、教育学等。除此，还有很多综合性的课程，如美国的理科、社会问题、探究活动、宇宙科学、电子工学、地球科学；法国的观察学习、觉醒学科、人文科学、自然科学、综合技术；德国的常识、乡土课、综合教学、物象教学；日本的生活科、特别活动、环境科；泰国的合科教学、经验课、个性教育课、基础技能课等。前述的现代课程的诸多发展特征，实际上反映了20世纪以来学校课程对人的全面发展的不懈的追求，也反映了学校课程对人的全面发展要求的应答。
毫无疑问，现代课程是在变革中发展的，但同时又是在继承传统中发展的，是在传统文化和教育的根基上发展起来的，从内容到形式都会吸取大量“传统”的精髓。这就如一切生物体都是“遗传”和“变异”相互作用的产物一样，现代课程也是特定社会的文化传统与时代特征相交融的结果。现代课程的发展一方面要不断地对传统进行变革，另一方面还必须有对本国的文化传统和人类文化遗产的继承。诚如美国社会学家希尔斯（E．Shils）所言，科学家的使命是“接受传统、废止传统、创造并延传传统……”
，现代课程也是这样，是在对传统的继承和变革中得到推进，从而得到发展。
新中国成立以来七十多年，我国一直致力于课程的改革和发展。新中国成立后的1950年，国家教育部颁布第一个中学暂行教学计划，规定中学设政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、美术、制图等14门课程。1952年的小学教学计划规定小学设语文、算术、自然、历史、地理、体育、图画、音乐等8门课程。其后，1952、1953年都分别进行了修订，总的说是文理并重的课程。到1957年提出“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟、有文化的劳动者”的教育目的，以及“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”的教育方针后，课程改革因“教育大革命”呈现增加劳动教育、减少基础文化课教学、强调促进学生身体健康等趋势。1963年颁布《全日制中小学教学计划（草案）》，在高中首次设选修课，调整有关科目的课时，由此开始了我国中小学课程较长时期“重理轻文”的倾向。1963年的课程计划特别重视“双基”（基础知识和基本技能），加重了学生的负担。“文化大革命”期间，我国各地的教学计划、教学大纲和教材处于无政府状态，原有的课程体系遭全盘否定，课程基本上只有“工基”（工业基础知识）、“农基”（农业基础知识），以及农民战争史、党内两条路线斗争史和“阶级斗争”实践，课程及教育局面是一片混乱。1977年“文化大革命”结束后，经过1978年、1981年以及1985年几经修订全日制中小学教学计划，才使我国的课程改革逐步进入健康发展的轨道。到20世纪末，新中国成立以来课程改革已进行了7次，新世纪开始的课改为第8次。
也有的学者对新中国成立以来我国历次的课程改革及发展主张以“代”来划分：
第一代课程改革以“文化大革命”前为主，其中包括“文化大革命”刚结束时期为拨乱反正所编订的各套教学计划、教学大纲和教材以及相关的课程改革活动。第一代课程是在计划经济条件下编订的，全国实行统一的计划、大纲和教材，这一代课程强调学科体系，但理论观点和知识内容陈旧，没能反映当时最新的科技成果；重基础知识和基本技能，突出了升学的要求；课程内容不符合学生的认识规律、心理状况、思维方式和语言特点，缺乏启发性和趣味性；强调统一要求和必修，课程结构和教学要求固定、死板、单一，缺乏弹性和灵活性。第一代课程可称之为“双基论的课程”。
第二代课程改革从20世纪80年代中期到90年代后期。第二代课程及其改革开始体现“三个面向”和《义务教育法》的精神，初步体现了注重适应素质教育要求的一些特征：课程目标上强调了个性心理品质、科学态度和科学方法的要求；课程内容上注重了同一性和灵活性的结合，包括在中小学课程管理权限上分为国家安排课程和地方安排课程两大类，某些教学科目如外语和数学做了两级教学水准的规定；课程结构和学科比重渐趋合理，包括把课堂教学以外的各种活动也看作课程的重要组成部分，并纳入课程安排计划表、提出教学要求，增加了社会学科类、音体美类和劳动技术教育类的课时，落实“两史一情”（近代史、现代史和国情）的教育及课程；以分科课程为主，开始增设综合课程并革新体例、增新结构等。但第一代课程的问题并没有在第二代课程中得到彻底满意的解决，如课程门类过多，课时总量过满，各学科比例仍不合理，多样性、灵活性与统一性结合还不够，这些都需做大的改革调整。第二代课程可称之为“义务教育的课程”。
目前我国正在全面实施的是第三代课程，第三代课程是从21世纪开始实施的，这可称之为“素质教育的课程”，其发展突出了以下的要求：
（1）课程的目标特别强调注重促进每个学生的身心健康发展，注重培养学生终身学习的态度和能力，注重培养学生主动参与、探究发现、交流合作、实践创新等品质。
（2）课程内容体系的构建上注重处理好知识、能力、态度、价值观等的关系，以克服过分注重知识传承的倾向；注重体现课程结构的均衡性、综合性和选择性，注重处理好分科与综合、必修与选修的关系，改革课程结构过分强调学科独立性、门类过多和缺乏整合的现状，设置综合实践活动并确定为必修课；注重体现课程的现代化与适应性，精选有助于学生终身学习的基础知识和技能，处理好现代社会科技进步与学生发展的关系，改革课程内容陈旧的状况。
（3）课程实施上充分关注、尊重并致力于培养学生的主体性，倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，注重学生的经验与学习兴趣；改变课程实施中过分依赖教材，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象。
（4）课程评价上注重建立与新课程相应的项目多元、方式多样、既重视结果又重视过程的课程评价体系，突出评价对改进教学实践，促进学生发展的功能，淡化评价的甄别与选拔的作用。
（5）课程管理上注重按全面推进素质教育的要求，逐步完善国家、地方、学校三级课程管理体制，增强课程对地方、学校及学生的适应性。