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课程发展的基础包括影响课程发展的客观基础和影响课程发展及研究的理论基础两个方面。研究课程问题，不能不对这两个方面进行系统全面的分析。本节主要讨论课程发展的客观基础，下一节将讨论课程发展及研究的理论基础。
课程的客观基础分析就是对影响和决定课程的客观因素进行分析。影响和决定课程的客观因素，一般包含两个层面：一是作为课程来源的因素，一是作为影响课程发展的因素。这两个层面是相关的或者说是相通的，一般而言，影响课程发展的因素面要比作为课程来源的因素面宽广一些。但这里拟将这两个层面合到一起进行研究和阐述。
在影响和决定课程的因素分析问题上，中外学者都有相关的研究，这里先选择具有代表性的观点进行介绍，然后再进行相关因素的分析。
有“现代课程理论之父”之称的美国课程理论专家泰勒在其1949年出版的《课程与教学的基本原理》中指出课程来源于三个方面：
（1）对学生的研究；
（2）对当代社会生活的研究；
（3）学科专家的建议。
英国课程论专家劳顿（D．Lawton）曾在其1984年出版的《课程研究与教育规划》一书中提出，应从社会的、经济的、交流的、理智的、技术的、道德的、信仰的、美学的等八个方面的影响因素考虑课程。后来在此基础上又强调了“儿童发展系统”的因素。
而英国的课程研究专家菲利浦·泰勒（P．H．Taylor）在其1985年出版的《课程研究导论》一书中认为，影响课程发展的主要因素是教育思想、社会变革、经济和科技进步等。
英国的又一著名课程专家斯基尔贝克（M．Skilbeck）在其《课程编制类型》一书中则主张应从外部和内部两个方面考虑影响课程发展的因素。他认为，外部因素包括社会意识形态、家长及社会期望、学科训练性质等，而内部因素包括学生特点、教师特点、学校风气、管理形式、设备情况等。
在美国学者利威（A．Lewy）主编的《国际课程百科全书》中则列举了14种影响课程的因素：
教育思想；法律因素；教育心理学；认知因素；U形行为发展（某些行为产生，然后又消失，而在以后稍大的年龄阶段又出现）对课程研制的影响；课程政治学；课程政策运用；经济、社会和文化的因素；知识的激增；个人的知识；知识工艺学与课程理论；课程政策学；课本的影响；性学对课程的影响。这14种因素显然既有客观的，也有理论的。
国内学者也进行了相关研究，如廖哲勋认为制约课程的主要因素有：社会因素；知识因素；学生因素；课程工作者因素。
王策三将影响课程发展的因素分为：外部因素有知识、社会条件与要求、学生；内部因素有课程的历史传统、课程论及教学论的观点、课程发展的自身规律。
陈侠则将制约课程的因素归纳为八个方面：社会生产需要；科学技术进步；教育宗旨的规定；培养目标的要求；哲学思想的影响；社会文化的传统；儿童身心的发展；学校类型和制度。
无疑，上述诸学者的有关研究，基本上勾勒出了影响和决定课程因素的大体轮廓。但由于整个世界的课程特别是我国的课程处于急剧变革之中，课程愈益丰富，课程的类型亦愈益增多，自然，影响和决定课程的因素也是越来越复杂多样。
结合上述课程学者的有关研究成果，同时综合考虑当代课程改革和发展的研究情况，本书以为影响和制约课程的客观因素主要有以下六个方面，包括：社会系统对课程发展的影响，文化对课程的影响，学生的身心发展特点对课程的制约，国家教育整体改革及发展对课程发展的规约，课程工作者对课程的综合影响，社区支持体系对课程的影响。详细分述如下：
课程以及整个教育，都是一种社会现象，都是社会系统和社会活动的组成部分。自然，课程及教育与整个社会系统必然存在着千丝万缕的联系。毫无疑问，任何教育都是一定社会的教育，任何教育机构也都是作为一种社会性机构而产生和发展的。满足社会的需求和促进社会的发展是教育的一个重要的客观规律。同样，任何学校课程也必定是一定社会特有的课程。杜威为课程研制开发确定的两个原则就包括心理学和社会学两个方面，而社会学的原则就是强调社会系统的影响。史密斯等人则把课程变革视为社会工程。
盖（G．Gay）则把课程研制看作社会性事业，主张不能把课程从社会问题中分离出来而把它视作存在于真空中完全独立的实体。任何课程的存在及发展都是有其社会背景的，任何课程都必定打上其社会的印记。
社会系统的因素是复杂多样的，包括社会政治、经济、文化、科技、人口、意识形态等，这诸多的因素，都无不对社会的课程发展提出各不相同的要求，产生各种各样的影响。社会的文化科学知识对课程的影响将在后边单列一个问题进行讨论，而这里所要讨论的对课程影响的社会系统的因素主要包括社会政治、经济、人口、意识形态等。
社会系统对课程的影响是具有全面性和全程性的，即在课程所包含的各个方面、各种类型的课程以及课程开发的各个环节，都有社会系统诸要素对其深刻的影响，具体包括以下几个方面：
学校课程的演变及发展的动力和依据是人类社会变化、发展的需要。如我国，从周代的“六艺”之学到清末《奏定学堂章程》所规定的课程体系，再到民国以及新中国等不同时期的课程，都无不反映着不同历史时期政治经济发展的需要、社会意识形态变化的需要以及生产力不断发展的客观要求。而在国外，如泰勒就强调，学校必须把精力放在对当代社会生活中最重要方面的研究上，而不要让学生去学习那些也许在50年前非常重要，然而今天已经不再有意义的内容。可见，泰勒是特别注重以现实社会生活作为课程变革的依据。又如英国教育家斯宾塞1866年提出“什么知识最有价值”的问题，并强调教育应“为完满生活做准备”，教育与课程必须使受教育者能够立足社会、适应社会。斯宾塞的这种强调社会生活作为课程重要依据的思想对教育理论以及此后课程论发展的影响是深远的。事实上，在当代社会，课程是可以作为社会政治经济及社会性问题的“晴雨表”的，无论是东方还是西方，课程演变及发展的直接原因、动力，或者其依据，都无不是社会政治及社会发展过程中所出现的各种危机及问题。如“二战”后美、英、日等国的几次课程改革，都是围绕着特定的社会问题而展开的。
任何一个国家或地区的课程政策及课程管理体制，都是直接受社会系统特别是受社会政治经济所制约的。课程政策以及整个教育政策是国家政策系统的组成部分，课程政策自然应与国家的政策系统保持较多的一致性。同样，课程管理体制和教育管理体制当然也应与国家的政治经济体制相适应。如，在政治经济体制是分权制的国家（如美、英、澳等国），教育和课程政策及管理体制也同样体现出其分权性的特点，体现出地方和学校较多的自主性。而在集权制倾向较为明显的俄、法、日等国，教育及课程政策和管理体制也同样体现出国家更多的控制倾向。又如我国，在计划经济时期，强调“一元化”领导，教育和课程则都体现出国家统一性和单一性的特点，而随着我国经济体制的改革、市场经济体系的建立以及政治民主化的发展，一些年来，教育的分权化（均权化）的趋势已愈益明显，在教育政策和教育管理体制上则越来越强调地方和学校的办学权力和责任。而在课程政策及课程管理体制上，也已由单一的国家统一课程转为强调国家课程、地方课程和学校课程等“三级课程”的共同发展，强调“三级课程管理体制”的不断推进和完善。
社会系统对课程设计的影响，主要表现在对学校课程的设置、课程内容的取舍、课程类型的安排确定等方面。设置学校课程必定要进行国家教育目的、学校培养目标、课程目标等的研究，其中国家的教育目的要统帅和支配学校的培养目标并进而主导课程目标，而国家的教育目的毫无疑问体现着占统治地位的阶级在培养什么样的人的问题上的教育利益和教育要求，因而受国家教育目的统帅和支配的学校培养目标及课程目标无不体现着社会政治经济、社会意识形态和生产力等的要求。而从课程设计方面所进行的课程内容的取舍，即哪些内容能够进入学校课程，哪些不能进入，这是从属于课程目标等的要求的，并必定要经过泰勒所强调的“两个筛子”的筛选，其中就包括“学校信奉的教育和社会的哲学”
这一基本的社会价值观的“筛子”。而课程类型的安排毫无疑问也必定是要从属于社会生产力等的发展要求，如我国因社会发展的客观要求而正全力推进的素质教育这一系统工程，其重心又因社会的要求而放在了对国民的创新精神和实践能力等的培养方面，为此，学校课程的类型必然要从单一的学科课程类型而发展为学科课程、经验课程（并发展到体验课程）、综合课程、研究型课程等多类别的课程。
课程实施授受的过程与社会系统的影响也是息息相关的。在课程实施和师生授受的过程中，师生的地位和作用、师生关系以及师生授受的方法及手段等，都无不受社会的意识形态、社会价值观及社会生产力发展水平的影响。如随着社会民主化发展程度的提高，随着社会更重视人的价值，课程实施和授受过程中学生的主体地位和主动性也会得到更多的尊重，师生关系的民主性和平等性及“交互主体”性也会得到提倡并得以提升，注重学生的个性和主动发展将成为最为重要的课程价值。此外，课程实施过程中现代化方法和手段的运用，则无不与现代生产力和现代科技发展水平直接相关。
课程评价是课程开发实践系统的重要职能活动，它着重于对课程功能属性与社会主体需要的一致性程度进行价值判断和增值探索。课程评价自然要研究和明确课程的价值观、价值准则和价值体系。而课程的价值观、价值准则必定与社会系统这一主体的价值观、价值准则密切相关且高度一致。任何课程的价值观、价值准则必定隐含和渗透着社会统治阶级的意识形态，反映着社会政治经济的状况。从一定意义上说，课程评价实质上是社会控制教育和课程的重要工具，是维持社会现状，强化社会制度、准则、价值体系的强有力的机制。而从课程评价实施的过程看，课程评价实施的主体也大多是社会系统的成员，课程评价当然更多地代表着社会的利益。可见，社会系统对课程评价的影响也是具有全面性和全程性的。
文化在人类的社会生活中几乎无所不在，它是人类的社会生活得以进行的舞台，也是人类的栖身之所。文化有广义和狭义之别，广义的文化包括人类在社会实践中所创造的物质财富和精神财富的总和。而狭义的文化主要是指人类社会发展过程中积淀下来的精神成果以及由此而具体化的外在表现，主要包括社会的思想道德、科学技术、教育、艺术、宗教、传统习俗等，其存在形态则主要有物质文化、观念文化、心理文化、制度文化和行为文化等。一般所说的文化都是指狭义的文化。可以说，教育实际上是包含于文化之中的，为此，教育及课程与文化的关系自然是尤其密切的。
课程与文化的联系是血与肉的联系，文化是学校课程取之不尽、用之不竭的主要源泉，而课程本身也是观念形态及活动形态的文化。当然，学校课程这种文化是具有特定性的，它反映的一般是主流文化的要求，体现和传载的是占社会主导地位的价值观、规范体系以及最具代表性的社会精神文明成果。
一般而言，文化对学校课程的影响主要表现为以下四个方面：
学校课程内容的选择是在社会文化发展所允许的范围内进行的，学校课程所负载的文化质量是由社会的文化科学知识水平决定的。人类的文化科学知识的发展和积累经历了一个从简单到复杂、从低级到高级的过程，而学校课程的广度和深度也相应随之变化，当人类的文化科学知识水平从一个阶段发展到一个新的阶段的时候，教育及课程就面临着继承和发展新的文化科学成果的任务，因而各个不同历史时期的课程内容要不断地更新和发展，从而能不断地、及时地将各个时期先进的文化科学知识成果融入学校的课程体系之中。学校课程一方面不断地吸纳新的文化科学成果，另一方面也不断地、不同程度地剔除陈腐过时的知识，以保持课程相应的容量。
文化科学知识的发展对学校课程的分化与综合起着重要作用，这从而导致学校课程类型结构的变化。人类文化特别是科学知识的发展，其结构经历了一个逐步演进的过程，即经过了笼统综合化—纵向分科化—整体综合化的过程，而学校课程的类型和结构的发展也与之相适应。具体如下：
（1）古代社会的课程是以综合为基本特征的，但这种综合的科学基础及水平都是十分有限的。
（2）近代分科课程的出现和发展，是建立在近代自然科学发展的基础之上的。
（3）现代课程呈现出综合化的趋势，这主要在于现代科学的发展需要交叉融合作为其生长的基础，而客观世界又具有整体性和相互关联性，这就需要通过综合性课程的发展以引导学生融会贯通不同的学科，从而学会从整体、全面来认识和把握人类的文化科学成果以及整个客观世界。
可以说，正是人类文化形态的多样性，才使得学校课程的类型具有多样性，正是由于人类科学知识结构的多样性，才使得学校课程结构也表现出多样性。
文化的核心是价值观和规范体系，而课程评价的依据也就是课程价值观、课程质量观等相关的对应关系，因此，不同的课程质量观自然会导致不同的课程评价。
课程评价有较为常见的三种课程质量观：
（1）内适质量观。这是一种以学科课程内容为核心的质量观，强调的是学生知识准备的“充分程度”和为以后的“新发现”提供准备的“充分程度”，这强化了生产一部分知识对生产另一部分知识的意义即所谓学习和科学研究的“学术价值”，这是一种相对主义的质量观。
（2）外适质量观。这是一种注重外部要求，并以外部满足的程度作为课程质量高低标准的评价质量观，强调的是满足国家、社会、用人部门和教育“顾客”的需要。按照外适质量观制定的评价标准所进行的评价，是一种目标参照的绝对评价。
（3）个适质量观。这是以学生发展为导向的质量观，强调的是学生个体的自由发展，强调的是学生的独特性、整体性和自我指导性。这种具有人文精神的质量观认为，学生理智的训练、心智的发展与完善比功利的目的更重要，人格的陶冶比知识的掌握更重要。
上述三种课程质量观或教育质量观，实际上反映了不同的教育文化价值，这些不同的价值观，必定会综合地影响着课程评价并进而影响着课程行为。上述质量观的综合影响，使得学校能在遵循教育规律与学科自身内在逻辑的基础上，在既定的社会条件下，努力使学校课程尽可能满足社会需要和学生个性发展的需要，并将这种满足尽可能地扩展到前述的“充分程度”。
学校组织文化是人类社会文化的重要方面，是人类社会文化系统中的一种亚文化存在现象（如图1-1所示）。学校组织文化包括学校教师群体文化、学生群体文化以及学校物质制度文化等。学校教师群体文化主要体现在学校教师群体的价值观念和行为方式上，如“传道、授业、解惑”“春蚕”“蜡炬”以及“推动者”“引导者”“伙伴”等的价值观念与“教师即研究者”“反思型教师”“批判型教师”等的价值观念是不相同的，其在课程活动中的行为方式也必定是不相同的，这就使得不同学校不同教师群体所表现出来的文化具有不同的特征，这自然会对学校课程产生不同的影响。学生群体文化是不同学校的学生群体所呈现的整体风貌，包括学生的学风、班风、文化社团和非正式组织的活动特征等。而学校物质制度文化是学校物质环境设施和学校各项规章制度、规范、准则等的总和。其中，物质环境设施包括学校的规划建设风貌、文化设施、校容等。学校组织文化是学校课程活动及发展的具体背景和情境，若从“大课程”和“活课程”的视角看，学校组织文化也融进了学校课程，已构成了学校“大课程”和“活课程”的组成部分。可见，学校组织文化对学校课程的影响是全方位、渗透性和零距离的。
图1-1 学校组织文化构成
教育的本质属性和根本目的在于培养人，在于促进学生身心的全面发展和生动活泼的主动的发展。作为教育实践活动运行系统的“软件”和“心脏”的课程，自然也应围绕着培养人、促进学生的全面发展和生动活泼的主动的发展而进行相关的设计和评价，为此，学生的发展自然是课程发展重要的依据。杜威所确定的课程发展的心理学原则就是强调课程设计与评价应依据学生的心理特点和规律。毫无疑问，学生的心理特点和规律以及其经验和需求是学校课程的一个重要来源和主要制约因素。因此，考虑课程问题和推进课程发展，必须认真研究学生，研究学生的身心发展特点及其对学校课程的要求。
学生身心发展特点和要求对课程的制约机制主要表现在以下几方面：
学生的身心发展是多方面的和整体的、协调统一的发展过程。赫尔巴特的统觉论认为，人的认识和理解能力，总是依据旧观念学习新观念，每一个学习者都基于其知识和经验的背景而整体地建构知识。不仅如此，学生在学习过程中所面临的“学习课题”还包括认知、情意和动作技能等不同领域协调统一发展的问题。学生身心发展的整体性必然要求学校课程具有综合性、统整性和均衡性等特点和发展趋向，为此，在学校开设综合类课程、组织综合实践活动，强调课程的文理、文文、理理渗透，强调课程的人文性和科学性的结合，强调课程的均衡统整发展自然就成了课程开发研制和课程管理的基本原则。学校课程必须适应学生身心发展整体性特点的要求，必须有助于推动和促进学生身心的整体发展。课程无视学生身心发展的整体性将是不可想象的。
心理学和生理学的研究表明，学生的身心发展是具有顺序性和阶段性的，即学生的生理和心理发展一方面显现为连续不断的发展过程，另一方面又具有明显的阶段性。人出生后所经历的乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期等阶段，都会表现出其不同阶段的身心特点。
学生不同阶段的身心发展特点，自然对学校教育和学校课程提出相应的要求，包括：
（1）学生身心发展的顺序性，要求学校课程应注重其内在的前后逻辑联系，注重其发展序列，要遵循连续性的原则进行组织设计课程。
（2）学生身心发展的阶段性，要求学校课程的安排在不同的阶段要体现出不同水平的层次要求，后一阶段的课程水准应高于学生原有的身心发展水平，同时后一阶段的课程水准又必须建立在学生原有的身心发展水平基础之上。
学生的身心发展在各年龄阶段既具有普遍的共同特征，同时又存在个别差异，即每一个学生又有其自身的特点。这种差异性，既有生理的差异，又有心理的差异，即同龄学生在品德、才智、审美、体质等发展方面都会存在差异，这既包括不同地区的同龄学生之间的差异，也包括同一学校之内同龄学生之间的个别差异。这一特点要求课程的组织设计，在各相关科目上要设置层次不同的多种水准，同时在科目的活动项目的选择上要能给学生较多的自由度和选择性，从而尽可能地满足不同学生的特殊需要。实际上，这也强调和突出了学生选择教育、选择课程以及参与课程开发和管理的权力。
当然，学生的身心发展还有其他的一些特点，但从课程关注和重视学生身心发展的上述特点的适切性可以看出，学生身心发展特点已赋予学校课程开发的重要的生理学和心理学依据，也赋予了课程开发的重要的生理学和心理学的评判指标。学校的课程开发必须将学生作为其重要的来源，将学生的特点、发展要求作为其重要的制约依据。
国家教育整体改革及发展对学校课程发展是具有毋庸置疑的规约作用的，任何课程改革及发展都是在国家的宏观教育背景和占主流地位的教育思想指导下进行的。就我国而言，当前一段时期我国教育的主旋律无疑是素质教育，与素质教育相应的作为其具体化并成为其重要组成部分的是创新教育和特色教育等。因此，可以说，在当前和今后的很长一段时期，素质教育以及创新教育和特色教育等的发展，必定构成我国宏观的主体教育画面，在今后的一段时期，我国的课程改革与课程发展无不与此相关。
我国的素质教育“群众运动”是从20世纪80年代末、90年代初在全国各地普遍开展的，而以1999年6月中共中央和国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》（简称《决定》）为标志，从而使素质教育在我国从一种教育思想、教育观念提升为一种教育的长期战略和一项系统工程，从原来的单项改革区域推进变为整体改革和整体推进，从原本作为教育系统的工作转变成了全党全社会的任务。《决定》明确指出：素质教育以全面贯彻教育方针、促进学生全面发展为其基本内涵，以提高国民素质、民族素质为根本宗旨，以“三个面向”为指导思想，以培养学生的创新精神和实践能力为重心。
素质教育强调以下的教育观念，包括：①个体发展的教育价值观；②全面提高质量的质量观；③学生主体性的发展观；④整体协调的人才观；⑤人才培养的创新观；⑥以法治教的法制观。
可以说，我国素质教育本质上是人本教育观、主体教育观的体现。素质教育的人本教育观强调以人为本，强调尊重、关心、理解和信任每一个学生，强调注重发展人的价值、发挥人的潜能、发展人的个性。素质教育在充分注重人的价值的同时，还重视教育和人的社会背景，强调个人本位和社会本位的辩证统一；而素质教育的主体教育观强调教育应回归生活世界，教育既要适应社会生活的需要，也要承担起作为社会主体应承担的对社会的超越和批判的责任及义务。它强调教育应尊重和提升人的主体性，并致力于培养具有主体性的人，教育要以受教育者的主体性成长为旨趣，要注重提升受教育者的主体意识，重视学生主体包括其独特性、主动性和创造性等的培养与发展。
素质教育的人本教育观和主体教育观必定且必然要通过与其相应的课程体系来落实和体现。作为我国教育主旋律的体现人本教育观和主体教育观的素质教育，对学校课程的建设、管理及发展提出以下的规约要求是自然的。这些要求包括：
（1）以“三个面向”为指导思想，按科学化、未来化、多样化、综合化、实践化、人格化的要求统帅课程的设计、实施及评价；
（2）将促进学生的主体性的提升和学生的全面发展，全面提高学生的素质作为课程的出发点和归宿；
（3）把学生身心发展的个性化与社会化统一于课程目标之中；
（4）全面地认识和把握课程的各种因素，树立致力于整体改革的课程观；
（5）确立课程管理的弹性观，并逐步形成相应的机制，努力调动基层学校和一线课程工作者的积极性，以加速推动形成素质教育的课程体系。
创新是当代社会的主题，教育是全社会创新的先导和基础，教育创新已是我国当代历史发展的必然规律和新时代的必然抉择，为此，创新教育也就成了实施素质教育的重心和重要组成部分而为教育界所关注。以创新为指导思想的创新教育，是尊重每一个人为主体，充分发挥每一个人的主体性的教育，同时也是尊重人的个别差异，使每个人的个性得到健全发展的教育。可见，创新教育是一种与社会生活确立起新型关系的教育。
开展创新教育必定要通过“教育创新”养成学生的创新精神和包括观察能力、定向能力、思维能力、想象能力、意志能力及操作能力在内并以想象能力为其核心的创新能力。建构教育创新体系是推进创新教育的基本内容，而教育创新体系的基本构成一般包括教育理念创新、教育制度创新、教育机制创新、教育技术创新、课程体系创新和教育行为创新等，其中课程体系创新无疑是教育创新体系的核心所在。
课程体系创新是一个系统工程，按照创新教育及教育创新的规约，课程体系创新必须强调以下要求，包括：
（1）注重课程理论研究和课程专业队伍建设，并将两者有机地结合起来；
（2）切实推进课程管理体制的改革，并建立起“国家、地方、学校三级课程管理体制”，落实学校和教师等的课程开发主体地位，大力发展各种类型的课程；
（3）加速变革单一的学科课程形态，充实和丰富课程类型，充分发展经验课程、综合课程、研究型课程、核心课程等创新性课程，完善课程体系；
（4）必须更新和充实课程内容，注重面向生活、面向社会的课程取向，切实解决课程实际存在的“深、重、难”（内容过深、负担过重、学习太难）问题；
（5）必须把创新作为一项基本原则贯穿于课程规划、设计、实施、评价等各个环节；（6）必须建立相应机制，让教师参与到课程创新的全过程中，注重调动其积极性，使其能充分发挥在课程创新中的核心主体的作用；
（7）必须创设宽松适宜的课程创新环境，包括在人事、分配等机制方面进行系统研究，从而保证和推动课程创新；
（8）努力引入市场机制，充分发挥学校、社区、政府以及包括出版单位在内的各方的作用，推动形成有助于课程改革、课程创新的社会系统。
特色教育的发展（具体体现为特色学校或个性化学校的发展）已成为现代教育改革与发展的一大趋势，我国在这方面方兴未艾。
世界范围内的特色教育的发展主要是基于“多元化教育”（multicultural education）、“多元主义”（pluralism）的文化价值观逐步地成为一种时代精神。当“多元主义”成为一种基本的教育价值观时，就必然要求承认并尊重教育的差异性与个性，必然要求用多元价值标准评价教育，当教育的差异与个性得到尊重并得以提升时，就形成了特色教育。世界的文化客观上是多元的，世界的价值观包括教育价值观客观上也是多元的。我国有56个民族，地域广大，各民族和各地的文化和价值观自然也是多元的。多元主义的本质是尊重个性差异与特色，并在差异理解与特色比照中相互借鉴、交流与合作，以达到共同发展。相应的，特色教育并不是提倡教育的彼此隔绝、夜郎自大，而是要提倡彼此开放的、相互合作的、共同发展的教育个性。
特色教育就其本质而言是“多元主义”教育价值观的体现，是教育个性化的追求。教育的个性化又集中表现为学校的个性化，也可以说特色学校是特色教育的具体表现，特色教育就是靠一个个富有特色的学校进而由一个个富有特色的学校群来体现的。教育的个性就是通过学校的个性来表现，通过学校的各不相同的文化风格来表现的。这种风格表现为校长和教师的教育思想、课程思想与课程设置、教学方法、学校管理等方面的综合特色。
在多样化、特色化大趋势下我国基础教育中较为突出的一些中小学，大多或以其课程特色而见长，或以其课程特色并兼有其他的特色而被称之为特色学校。可见，特色学校的特色，离不开其各具个性的特色课程，特色学校的特色必定需要且必定通过从各地方和各学校实际情况出发而开发的地方化和个性化的特色课程来彰显。可见，随着特色教育思想的影响，我国特色教育的发展对学校课程的规约作用必将深刻而长远地显现出来。
北京师范大学等多所高校的研究团队于2016年9月13日所发布的《中国学生发展核心素养》的研究报告，将我国素质教育的要求聚焦于学生发展核心素养包括文化基础、自主发展、社会参与三大方面，综合表现为人文底蕴（含人文积淀、人文情怀、审美情趣）、科学精神（含理性思维、批判质疑、勇于探究）、学会学习（含乐学善学、勤于反思、信息意识）、健康生活（含珍爱生命、健全人格、自我管理）、责任担当（含社会责任、国家认同、国际理解）、实践创新（含劳动意识、问题解决、技术运用）等六大素养及相关的十八个基本要点。
毫无疑问，核心素养的要求是我国任何层面课程设计与评价都须认真考虑的重要影响因素及须达成的教育目标和课程目标。
课程工作者对课程的制约作用是毋庸置疑的。课程工作者包括课程决策者、课程设计者、课程实施者等，在课程发展的实践活动中，他们的作用是不同的。而事实上，随着课程改革及发展，随着国家课程政策的调整和变化，他们的角色指向也在发生着变化。如在我国，原来的课程决策者是指国家教育行政部门及其官员，课程设计者是指国家教育行政部门下属的课程教学科研机构及大学的相关研究人员，课程实施者则是指基层学校的教师。而随着教育管理体制特别是课程管理体制的改革，随着国家课程、地方课程、学校课程三级课程的发展，目前在我国，地方教育行政部门及基层学校已具有课程决策者的角色地位，基层学校的校长、教师等已不仅仅是课程的实施者，而同时也具有课程设计者的角色地位和作用，甚至于学生一直是课程活动的对象（客体）的这一传统角色也在向多重角色发生着变化。另外，在不同的国家，由于其课程管理体制的不同，前述的几种课程角色的指向也是各不相同的。下面仅从两方面阐述课程工作者对学校课程的制约作用：
由于在课程发展中不同的角色地位，课程工作者的作用也是不同的，具体表现为：
（1）课程决策者对课程的建设和发展起着定向、把关的作用。所谓定向作用，即课程决策者根据国家的教育方针和教育目的，确定各级各类学校课程的总体目标。所谓把关作用，即课程决策者要负责界定各级各类学校课程的总框架和总标准，确定课程推进的基本方针，以保证课程总体系的基本质量。
（2）课程设计者对课程的设计作用。这是指设计和确定学校课程的目标体系，构建学校课程的内容体系，划分学校课程的类型，形成学校课程的计划、标准和教材等具体结构体系，提出实施学校课程的原则要求等。
（3）课程实施者对课程的实践作用。课程实施者的作用在于将设计的课程转变为现实的课程，亦即转变为师生之间、课堂等一定时空范围内的切实的课程活动或学生能切实感受体验的影响。
上述几种课程工作者角色的作用是辩证统一的，有时其作用也是互相渗透的。
课程工作者的不同的教育观和课程观，对课程形成的实际影响是各不相同的，具体包括：
（1）课程工作者的社会观对课程的影响，即课程工作者将如何看社会，如何看教育、课程与社会的关系，从而会产生不同的课程主张。
（2）课程工作者的知识观对课程的影响，即课程工作者将如何对待知识是什么，知识的来源、种类、结构、作用是什么等诸问题，从而也会提出不同的课程主张。
（3）课程工作者的教育目的观对课程的影响，即课程工作者对所要培养的人的素质、规格的不同取向和要求会产生不同的课程主张。如历史上人文主义、实用主义、国家主义以及科学—人文主义等不同的教育目的观，其课程主张也是不相同的。
（4）课程工作者的学生观对课程的影响，即课程工作者如何看学生，在课程设计及课程实践活动中将学生置于何地位、发挥何作用、形成学生与相关各方面的何种关系等，不同的学生观会产生不同的课程主张。
（5）课程工作者的教师观对课程的影响，即课程工作者如何看教师，课程决策、设计及实施甚至于在学校办学中教师具有何种地位作用等，不同的教师观都将派生出不同的课程主张。
（6）课程工作者的课程观对课程的影响，即课程工作者对课程的本质、功能等的看法以及不同的课程质量观等都会对课程产生深刻的影响。
（7）课程工作者的学校发展观对课程的影响，即课程工作者是否并如何将课程置于学校发展系统，如何认识和把握学校发展（如主动发展还是被动发展，不发展、可持续发展还是冒进发展，和谐发展还是不均衡发展抑或畸形发展），不同的学校发展思想也会对课程产生深远的、多方面的影响。
特定学校的教育和课程活动是不能脱离特定的社区且是需要得到社区支持的，社区对学校教育和课程的影响是客观存在的。社区对学校课程的影响主要表现为既向学校提供并不断更新课程的资源，又对学校课程及教学提出有关的要求。当然，社区在对学校课程的这种影响中，其角色是参与性而不是决定性的。学校从社区的参与中获得的是学校教育的补充资源和社区的需求信息，而不是被动接受社区的干预。
社区对学校课程的影响可以通过各种不同的渠道进行，其中最具影响力的是社区内有组织的实体的直接参与。一些得到法律授权的社区组织，包括科技文化馆、青少年活动中心、红十字会、环保组织以及工业、商业、农业等实体组织，代表着某些社区亚团体、地方组织的需求，都会把某些代表着这种需求的主题列入学校的课程计划中。而一些志愿者组织涉及的问题，包括环境保护、卫生保健、历史文物保护、野生动物保护、科学俱乐部、家庭产业等，也会影响学校课程的某些计划主题。
学校对社区在课程方面需求的反应，有时是主动去调适，有时也可能是被动地应答，有时亦可能是暂不予以理会，但最终还是要有所理会的。但总的来说，学校对社区的需求还应持积极主动的态度，因为这种良性的互动、调适，既有利于社区的发展，也有利于学校及课程的发展。
上述影响课程的六个方面的因素，对课程的作用地位不是等同或等量齐观的，其中社会系统、文化、学生、教育整体改革和发展等因素对课程的影响作用是决定性的，而课程工作者的作用是渗透性的，社区的作用则是参与性的。同时，这诸多因素的影响又是具有综合性和整体性的。
通过这一节的学习讨论，作为未来的中小学教师应该明确：要进行中小学课程的设计与评价等工作，不只是就课程论课程，课程设计与评价会涉及国家政治、经济、文化、学生以及教育改革、社区支持体系等诸多的影响课程的因素。教师要科学地设计与评价课程，就必须具有广阔的政治、经济及文化等视野，就必须对当代教育改革及发展有较为深入的研究，要有综合的教育实践及教育研究的素养，而这都需要教师不断地学习研究，不断地积累提升。