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所谓功能，是指“有特定结构的事物或系统在内部的联系和关系中表现出来的特性和能力”
。一般而言，功能即事物做功的能力。教育功能是教育学科的一个基本问题，它是教育内部各要素的相互作用和在与外部的各种关系中表现出的特性和能力。课程功能则是课程在教育活动中与教育各相关因素的相互作用关系上所表现出的特性和能力。课程功能和教育功能二者在功能上是一致的，一定意义上可以说，课程对于教育而言，就是实现其功能的工具。自然，教育的功能决定着课程的功能。
关于教育的功能，国内的研究一般将其归结为促进社会发展的功能和促进个体发展的功能两个大的方面。在这两大功能的关系问题上研究较多，但大多倾向于教育功能整体性的认识，并认同教育促进个体发展这种由教育自身结构决定的功能是其本体功能或基本功能，而教育促进社会发展这种由社会结构决定的功能是教育的衍生性功能。同时还认为教育促进社会发展的功能对教育促进个体发展的功能有定向作用，应寓于其中。教育活动中，只有发挥了教育在人的发展中定向、形成、诱发、矫正、改造等多种具体功能，使人的发展符合社会前进的方向，使个体特质及潜能优势在社会提供的可能范围内得到充分的真实发展，教育的两大功能才有可能协同地发挥。另外，教育的功能发挥状态与社会水平以及社会对教育的重视、支持，对教育活动内在规律独特性的尊重等方面都紧密相关，这强调了社会应对教育提供应有的相关保证及对教育独特性的尊重。还有的研究者从性质上将教育功能分为正功能和负功能，即对社会进步和学生发展产生积极影响的为正功能，而对社会进步和学生发展产生消极影响的为负功能。也有的研究者对教育功能从具体方面进行研究，将其划分为政治功能、经济功能、文化功能、调整人才结构和流动功能、促进个体身心发展功能等。
关于课程功能的研究，有的学者将课程功能概括为：课程功能是通过文化的传递培养人。这种观点强调了两点即：课程的本体功能是培养人亦即教育功能；课程的基本功能是传递和选择文化。
这种观点认为课程是为了培养人和教育人而产生、发展的，培养人是课程的本体功能，而其他的功能都是通过培养人的活动而实现的，离开了培养人的功能，课程也就不复存在，当然课程的政治、经济等其他功能也就不复存在了。课程本体功能的发挥，决定着其他各种功能的发挥。而所谓的课程的其他各种功能亦即与教育功能相对应的政治、经济、文化等功能。在所有这些功能中，又以课程的文化功能更为重要，因为课程并不直接参与社会的政治、经济活动，它是在继承和传递文化的过程中存在和运行的，是通过继承和传递文化来培养人的，政治、经济等功能是作为课程文化功能的结果而发生的。课程是文化的选择和文化的传递，这种选择是课程和社会文化之间双向的选择而且是不间断地选择，传递则是传递着社会主导和主流的、先进的和优势的文化，传递着代表社会发展方向的文化而不是全部文化，也就是说，这种传递中也包含着选择。
上述有关教育功能和课程功能的研究已勾画出了课程功能的大致轮廓。在此基础上归纳总结，可以认为，现代课程一般具有以下几方面的正向功能：
教育的根本功能或基本功能是育人。由教育的育人功能所决定的课程的根本功能或基本功能自然也是育人功能。作为课程根本功能或基本功能的育人功能是具有整体性的，亦即现代课程的根本功能是整体育人功能。课程的整体育人功能一则表现为在课程内容的构建上体现出育人的整体性，二则表现为在课程发展各阶段或各环节上体现出育人的整体性，三则表现为在对参与课程活动的成员上体现出育人的整体性。
课程整体育人功能在课程内容构建上的体现主要表现为课程内容体系的构成是和教育目标所强调的学生全面发展要求相适应的。如我国的教育目标强调培养德、智、体、美、劳等方面全面发展的社会主义建设者和接班人，且强调学生的和谐、主动和生动活泼的发展，同时还强调学生个性的发展。为此，学校课程的内容就应覆盖与包容德、智、体、美、劳等方面，并体现出内容结构的整体性。同时，课程内容还应符合学生和谐、主动、生动活泼发展及个性发展的要求，能体现学生在课程内容选择上的自主性和个性等。
课程整体育人功能在课程发展各阶段或各环节的体现主要表现为课程发展阶段或各环节教育目标及课程目标的一致性。在课程发展的各个阶段或各环节，包括课程规划、组织、实施和评价等全过程，都要体现出教育目标的统一要求，都要有助于促进学生思想道德品质、文化科学素质、身体素质、审美素质、心理素质、劳动素质等的协调和谐发展以及个性的发展，从而体现出课程纵向体系的整体育人功能。
课程整体育人功能在参与课程活动成员上的体现主要表现为课程育人功能既体现在对学生的培育上，也体现在对学校教师和校长等的塑造上，还体现在对课程理论工作者等的促进和帮助上。如近一些年由于我国课程改革的发展，国家、地方、学校“三级课程”体系渐趋形成，在国家课程大框架下各地的地方课程和各学校的校本课程亦得到发展，在学校整体课程体系的发展和具体的课程活动中，由于强调学校的教师、校长、学生以及家长、社区人士和课程理论工作者等都参与学校的课程设计及课程活动，学生的全面发展的多方面素质和个性会得到充分的体现，教师的课程开发等专业权力亦会得到尊重，教师的课程开发等专业化发展水平也将随之得到提升。同时由于学校课程能有效地彰显学校的特色和办学个性，从而也能大大提升各学校的可持续发展水平和特色教育的发展水平。
人类文化的一个极其主要的特征，就是只能被学而知之，而不能通过遗传的方式获得。这就决定了人类文化与人类教育进而是人类文化与课程之间的不可分割的关系，人类文化正是通过教育进而是通过课程而得以代代相传保存的。
（1）课程选择文化的功能。有选择地保存文化是教育以及课程的一大特点。对人类文化这一浩大无比的宝库，课程不进行文化选择是不可想象的。课程对文化进行选择通常根据社会的需要和课程自身发展的需要，遵循与人类的各项活动相适应的原则，强调按各种活动的重要程度而对相应的文化做出价值比较。为课程所选择的文化，一般都是被社会视为较为规范的、稳定的文化，是具有一定社会价值的文化，而且这种被选择的文化内容还要能够为学生所接受，要有利于学生能力的发展、知识的增长、品性的陶冶、体质的增强。课程撷取文化精华而形成课程体系，同时还能满足课程自身发展的需要，提供适应社会生活的知识、技能、理想、态度，然后再借以有计划、有目的的课程实践活动，将人类的文化精华传授给学生，将学生从自然人变成文化人。
（2）课程传递文化的功能。尽管文化传递的途径很多，但由于学校课程传递文化的系统性、集中性、高效性和普及性等特点，因而学校课程日益成为社会文化传递中最重要的途径之一。学校课程对文化的传递过程首先是将主体文化转化为以物质载体或精神载体形式存在的客体文化，将一般客体承载的文化转化为课程材料，然后再通过课程活动将寓于物质载体或精神载体中的文化内化为以人为载体的文化，把储存形态的文化直接转移到人的载体之上，此即文化的活化课程，通过这种外化和内化，从而使得课程实现了传递文化的功能。
人类为了自身和社会的延续，必须时时更新文化、创造文化，从而发展文化。学校课程毫无疑问承担并具有发展文化的功能。课程以至于整个教育，既是文化的产物，也是文化的动因。
课程的文化发展功能表现为：
（1）课程工作者本身是文化的活的载体，同时又是富有自主性的人，不同的课程工作者在课程决策规划、组织设计、实施和评价过程中，都会根据自己的文化素养、价值观念以及时代精神等，对课程进行有关的构建和解读等，这种构建和解读大多数具有创新和发展的意义，表现为课程工作者对更健康、更积极事物的向往和追求，从而在客观上发展着文化。
（2）课程实践系统进程中的文化发展机制。这是指课程实践系统进程中的诸如国家课程的校本化实施、校本课程开发、研究教学、师生创作、学生毕业（论文）设计、实践、科研等活动客观上具有发展文化的功能。
（3）课程活动以及整个教育活动发展着学生，培养着一代代具有创新能力的人才，这是其文化发展功能的最重要方面，因为人的文明是文化的集中表现。
学校课程的社会发展功能是指按一定社会要求进行规划、设计并付诸实施，课程就会积极地为其所在的社会服务，对社会产生多方面的巨大、积极的影响，从而促进社会的进步和发展，反之，则会阻碍社会的进步和发展。课程的社会发展功能最根本的就在于反映一定社会对培养人的要求，并通过丰富多彩的课程活动而使受教育者切实地成为一定社会所需要的人。课程的社会发展功能具体表现为以下三个方面：
（1）课程通过传载科学技术并培养人而促进社会经济的发展和社会进步。课程的这一功能是伴随着大工业生产而逐步显现出来且在现代社会得以进一步加强的。在当代社会，很多国家的政府和教育界都普遍地认识到学校课程中科学技术含量的提高对发展国家经济、增强国力的重要意义，因为一个国家的经济实力、军事实力和国际地位归根结底取决于科技人才的数量和质量。实际上，马克思早在100多年前就指出，“教育会生产劳动能力”，“要改变一般人的本性，使他获得一定部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育和训练”
。日本政府在1953年制定的《理科教育振兴法》以及日本中央教育审议会在1957年颁布的《关于振兴科学技术教育的方略》中都指出，加强科学技术教育的目的在于“振兴生产技术、恢复生产的自主性，提高国际竞争力，复兴经济、安定民生和提高文化”。
（2）课程通过传载特定的人文和意识形态而培养特定社会的国民，从而维持和延续特定的社会形态及社会政治系统。学校课程总是渗透着并不断地通过课程活动向课程学习者灌输着一定社会的政治意识形态，从而逐步地实现年轻一代的政治社会化，而且通过特定课程以及特定对象的选择，进而培养专门的政治人才以促进社会政治的稳定、延续和发展。此外，课程还通过课程工作者（如教师）及课程学习者（如学生）等在相当大的程度上影响社会的风化习俗、道德面貌以及政治潮流。
（3）学校课程通过带有学校自身教育哲学思想特色的发展而发挥着对学校和社会（区）的协调统合功能。随着学校课程的改革和发展，特别是随着对地方课程和校本课程的发展要求的提高，课程越来越关注强调能容纳社会问题，包括社区问题，这自然要求学校的师生员工要去研究社会问题，进而去开发学校课程的社会问题资源。学校课程的发展还强调学生家长及社会人士的参与，这自然会加强学校与社区之间的“交互主体作用”，使得学校课程与学校教育更加贴近社会，从而更使得学校为社会服务成为具体的现实，也使得学校和社会能更加协调发展。
教育改革与发展的要求及改革发展的水平必须在课程中得到落实和体现，课程的发展水平亦直接标志和代表着时代整体教育的水准。同时，课程改革及其水准的提升，也直接并内在地推动着教育整体改革以及提升教育的整体水准。如二十世纪以来世界历次的教育改革，大多从课程改革做起并以课程改革为核心。我国的教育改革也是由于最终认识到了必须从课程改革入手且要在该领域下工夫，从而才有新世纪以来既声势浩大又扎扎实实的课程改革。课程与整个教育息息相关，是其最为重要的部分和子系统，它提升教育整体改革和发展水准的功能作用是客观的而且是巨大的。
课程除了具有上述四个方面的功能外，还有针对所有参与课程活动的个体或群体的指向、激励和评价等功能。指向功能即课程的设计、组织、实施、评价的全部过程所体现的价值观，会明白无误地告诉人们应该追求什么和不应该追求什么，应该做什么，应该怎么做和不应该怎么做，从而起着一种导向和规范作用；激励功能是指课程开发过程以及课程活动和结果对人的吸引力和鼓舞力；评价功能是指课程开发的过程价值准则和成果价值准则对课程开发主体行为的标准（衡量）作用和调节作用。
课程除了具有上述的正向功能外，客观上也有负向功能的存在。诚如《学会生存》所言，教育和课程“既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量”
。当学校课程落后于文化科技的发展或与社会政治经济的要求出现失谐乃至冲突时，则会明显地表现出其负向功能。课程的负向功能有时呈显性的表现，有时则隐性地存在；有时为轻度的，有时也会是重度的。课程的负向功能尽管是人们非期望的课程活动的副产品，但由于它常常会较为严重地而且常常隐蔽地阻碍着人与社会的发展，因而课程工作者必须对其存在及负效应予以足够的重视，并注重对其研究，以采取切实的措施，消除其产生的诸多原因，以减低其影响程度，从而能保证张扬和扩展课程的正向功能。
由于课程本身的多方面功能的客观存在，又因课程设计与评价都是系统的过程，且涉及从国家到地方、学校及学生等诸多的层面，因此其多方面的价值是客观存在的，不同层面的课程设计与评价都具有多方面的意义。概括起来，科学的课程设计与课程评价的总体性意义主要有以下几个方面：
课程设计与评价的过程也是课程的科学化水平提升的过程，自然也是其自身发展的过程。课程设计与评价的相关环节中，所有的课程人员为了课程和学生的发展，都要尽其所能去发掘社会文化的精华和最先进的成果，并尽可能地将其吸纳于课程内容及活动之中，这客观上既推动着课程的发展，同时又是在进行着文化的创新和发展工作，从而必定促进文化的发展。
从国家层面到学校层面我国一直持续地进行着教育改革，而教育改革深化的程度必在课程改革及课程发展中得以体现，教育改革的成果也必在课程改革及课程发展中得以落实。我国当前教育改革的主旋律仍然是持续推进素质教育，素质教育的重心是学生创新精神和实践能力的培养，为此，作为素质教育重要组成部分的创新教育和特色教育等得到大力提倡和发展。而作为素质教育、创新教育和特色教育等本质的人本教育观、主体教育观和注重人的个性、差异性，以及注重教育的动态性、多元相融性等教育思想必定要在与之相应的多元化课程体系中得以落实，为此，与国家课程相辅相成的地方课程、校本课程，在学科课程之外的经验课程、综合课程、研究型课程、核心课程等才能得以加速发展，并得以大发展。
课程设计与评价的过程，需要从中央到地方、学校的所有课程工作者的广泛参与，课程设计与评价的过程是所有课程工作者进行课程研究的过程，因此，伴随着课程设计与评价的过程，课程工作者的课程理论水平及课程设计与评价的技术（技能）水平必定亦随之提高，其中尤其是基层学校的教师，其课程活动中的专业地位和作用也会得到更充分的尊重，其课程设计与评价的专业化水平自然也伴随着参与课程设计与评价的程度而会得到相应的提高。正是因为课程改革与课程的发展才使得教师能成为斯滕豪斯所说的真正意义上的“教师即研究者”。
国家层面的课程设计与评价所形成的国家课程是一个国家教育系统课程方案的主体部分，其对教育的发展，特别是对人才培养的质量和规格具有决定性作用。国家层面的课程设计与评价的意义主要有以下几个：
国家课程是面向全国的，因此国家课程将保证所有学生都享有在一定领域内的学习权利，都享有获得知识、发展智力的权利，从而获得一个积极的有责任感的公民实现自我价值和自身发展所必需的技能和态度。一般来说，国家课程的标准不宜过高，通常是中等偏下，这样就可以保证绝大多数学生都能达到国家课程标准，从而避免因标准过高而将那些处境不利的学生排除在外。这也是国家课程最显著的特征。就我国而言，由于义务教育普及水平的不断巩固和提升，国家整体的教育水准和相应的课程标准也是在适时的提升中。
国家课程实际上也是一个质量标准，它为学校和社会各界提供了清楚、具体的教育质量标准。国家课程向学生、家长、教师、地方政府、用人部门和公众清楚地界定了期望学生学习达到的成就标准，规定了所有科目的学习应达到的国家标准。这些标准可用来制定改进的目标，衡量目标的达成度，实施监控，以及在不同学生个体之间、集体之间和学校之间就学生的学习成就进行比较。可以说，国家课程是教育评价的重要依据，也是不同学校、不同地区甚至不同国家之间进行教育质量比较的重要依据。我国近些年来特别强调国家课程的实施和国家课程标准的落实。
国家课程从总体上规定了不同学段的教育目标，这种目标是基本的、能达成的，具有强制性和统一性，这有助于在国家层次上形成一个连续的课程框架，从而使不同学段之间具有较强的连贯性，并为学生的学习进步留有充分的灵活余地。因此，国家课程有利于学生在学段之间顺利过渡，并为终身学习打好基础。
公众在评价学校教育时的依据是什么？其主要的依据就是国家课程及其标准。国家课程可增进公众对学校工作、对学生学习和预期取得的成就的了解。它为公众和教育界人士讨论教育问题提供了一个共同对话的基础。
地方层面主要是指省（市、区）这一级。地方层面的课程设计与评价具有的重要意义，主要包括：
地方层面的课程设计与评价是在国家课程的基本精神指导下进行的。无论是地方出台的各种课程政策，还是地方发展的各类课程，其根本目的都在于提高人才的培养质量，满足学生多样化的发展需要，更好地达到或实现国家课程所确定的目标。因此，地方课程与国家课程在主要的目标上是一致的。地方课程与国家课程不同的是，地方课程能充分体现本地的教育发展水平，紧密结合本地的社会、经济和文化发展现状，充分利用本地的课程资源，具有较强的针对性。因此，地方课程设计与评价可促进国家课程的有效实施。
国家课程是面向全国的，确保大多数学生甚至所有学生都能接受，强调普适性，它只规定一些主要的课程类型及科目总框架。实际上，国家课程是很难满足全国不同地区、不同学校、不同学生的需要的，也是很难适应不同地区实际的。现代社会发展对人才的素质要求较多，国家课程不能全部覆盖。因此，国家课程只是规定了基本标准和基本要求，对于国家课程所没有涵盖的、不能满足的、无法考虑周全的内容，地方课程正好可以弥补。
基础教育是由地方负责的，办学经费主要由地方负担，因此地方政府总是期望教育能够和地方的社会发展、经济发展、人文传统相结合，能促进地方社会、经济和文化的发展。在现阶段，我国经济发展的地域性很明显，学生对于本地区社会经济和文化的了解，对学生毕业后的顺利就业也是很有帮助的。地方课程的覆盖区域、范围或人群相对要小一些，可以增强课程的针对性，使得教育与地方的联系更加密切。
无论是地方课程的管理还是地方课程的发展，都对地方提出了很高的要求。地方要在掌握国家课程政策和国家课程标准的前提下进行课程管理和推动课程发展，这就有利于调动地方参与课程改革和课程实施、课程发展的积极性和主动性。地方层面的课程设计与评价不仅有利于国家课程的有效实施，而且也有利于培养地方的课程发展能力，从而促进课程改革的可持续发展。
学校层面的课程设计与评价的意义主要在于以下几方面：
学校课程设计与评价必须是在国家宏观课程政策和国家课程标准的框架内进行的，要与国家的教育方针、教育目的，特别是人才培养目标相一致，以确保学校人才培养目标更好的实现。因此，学校课程设计与评价是对国家课程的发展与创新，对国家和地方课程发展有催化和助推的价值。
进行科学的课程设计与评价的目的，最主要的是要最大限度地促进学生的全面发展，课程发展的最大受益者是能得到最大限度发展的学生。课程设计与评价的层面尽管有从中央到基层的诸多方面，这诸多层面的课程设计与评价都可给学生的发展予以促进和推动，但能够给学生的发展以直接影响的还是“直接发生着课程”的处所——学校及课堂。因此，学校层面的课程设计与评价，会更致力于课程的综合化和校本化发展，更加强化课程对学生的适应性和选择性，这也就更有助于学生的全面均衡发展，也更有助于学生个性的主动和生动活泼的发展。
国家课程注重的是普适性，有时较难考虑学生的个别差异，无法照顾不同学生的不同需要，地方课程也常常难以考虑不同学生的不同需要。而学校层面的课程设计与评价则可以更好地了解学生的不同需要，考虑学生的个别差异，从而能照顾学生的个别差异。
教育的持续变革和发展，要求学校成为一个不断改革、促进其成员持续发展、充满生机和活力的组织。而学校的课程发展能力，对于形成这样的组织有至关重要的作用。学校课程设计与评价，要求教师成为课程与教学的领导者，要在一定的教育理论、课程与教学理论的指导下，在掌握国家课程政策和课程标准的前提下，在充分了解学生的发展特点和现实需要基础上参与课程研究及课程发展。在国家课程开发体制下，教师少有课程开发的机会，也就普遍缺乏课程开发的意识和能力，而推进学校层面的课程设计与评价，则意味着教育管理中一种权力的下放，要求教师能够根据自己对学校和学生的了解，进行课程的校本化实施并能开发出符合本校特色和适合学生个性发展的课程。教师在学校层面的课程设计与评价过程中，不仅使自己的能力和价值得到最大的发挥，而且还使自己的专业水平得到进一步提升。
学校课程设计与评价对教师专业素质的促进主要包括以下几个方面：教育思想的改变，教育理念的更新；专业知识结构的完善；教育、教学与科研能力的提高；教育、教学艺术风格的形成等。
从世界范围看，课程权力的下移已经是各国教育改革的必然趋势。我国长期受国家课程开发一元体制的影响，课程权力主要集中在政府手中，学校和教师只有课程实施权，而没有课程决策和设计权。因此，学校和教师多以课程计划的“执行者”的身份出现，这种身份对教师的素质要求不高，工作中也无须太多的创造性。这不仅限制了教师专业水平的提升，也导致教师只关注教学结果、考试成绩，而忽视了学生的身心发展。而学校层面的课程设计与评价标志着课程决策权力的下移，使教师也成为课程的开发者。拥有课程的“处方权”，不仅促进了教师工作的积极性，也有助于教师专业化的实现。
课程设计与评价的过程亦即课程研究和课程发展的过程，学校层面的课程设计与评价，必定要就学校课程情境进行系统的分析，要从学校的实际出发，制订学校课程发展的规划计划，形成学校课程的目标体系，通过有效的设计形成学校课程的内容结构体系，进而组织实施并进行相应的课程评价，从而周期性递进以不断提升学校课程的科学化水平。就课程发展的过程看，必定要涉及对学校现存管理机制的研究，也必定要对学校现存的管理机制做相应的必要调节，从而使其能有利于学校的课程发展。此外，学校课程设计与评价的过程，也必定要涉及对学校组织文化的研究，同时也必定要对学校组织文化进行相应的建设，以使其能与学校的课程发展保持应有的协调。学校管理机制的不断完善，学校组织文化品位的不断提升，自然在不断地推进着学校包括课程的可持续发展。
在大一统的课程开发模式下，所有学校——无论是东部还是西部、城市还是农村——开设的课程几乎完全一样，最终导致“千人一面，千校一面”，所谓的学校办学特色根本无从谈起。国家注重地方和学校积极性的课程管理政策目的之一就是尊重地方差异和学校的不同，给学校一个自由发展的空间，让学校在国家课程改革总目标下，根据师生的特点和需求，根据学校教育资源和学校传统优势来确立本校独特的办学目标和策略，最终形成自己的办学特色。
课程的发展就是要促进教育与人、教育与社会的协调发展，课程发展的过程就是课程不断吸纳和包容社会的课程要求的过程。学校层面的课程设计与评价，会更致力于对社区各种社会问题的研究，对社区及家长等各种课程要求的吸纳和包容。社区积极关注并投入，从而推动学校课程及整个学校的发展，同样，学校也高度地关注和参与研究并积极地影响着社区的发展，这使得学校与社区形成良性互动的协调发展。