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在教育科学体系中，“课程”是课程理论中最基本的概念，也是含义最为复杂、人们对其认识存在最多歧义的一个概念。从词源学上讲，在我国讲起课程，人们往往会提及唐代的孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“栾栾寝庙，君子作之”一句所作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”其喻义为：“伟大的事业，乃有德者维持。”也会提及宋代朱熹在《朱子全书·论学》中所谓“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫”。其意为读书不能求速成，但必须抓紧时间，学习内容要精简，但又要下大功夫去钻研、思考。孔颖达所说的“课程”与现在通常所说的课程的意思相去甚远，而朱熹的“课程”主要指功课及其进程，这与现代日常语言中“课程”的意思已极为相近。
在西方，在英语世界，“课程”（curriculum）一词最早出现在英国著名哲学家、教育家斯宾塞（H．Spencer）于1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值？》（What Knowledge is of Most Worth？）中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”（race）。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称学程。由于斯宾塞最早使用的“curriculum”一词的原意是静态的跑道，重点在“道”上，它在教育过程中过多地强调了课程作为静态的、外在于学习者的层面，相对地忽视了学习者与教育者动态的经验和体验的层面，因此，在当代课程文献中，这种界说受到越来越多的不满和批评。许多课程学者对“curriculum”的词源“currere”表现出浓厚的兴趣，因为“currere”指“跑的过程与经历”，重点在“跑”上，这样，着眼点就放在了学生与教师在教育过程中的经验和体验上。词根的不同选择反映了不同的课程思想，当然也就会有不同的课程实践。
课程的定义是相当多样化的。正如美国学者指出的那样：“课程是一个用途最普遍、最不明确的术语之一。”
据美国学者鲁尔（Rule，1973）统计，课程这一术语至少有119种定义。
到目前，课程定义的种类当然已不止这些。
课程本身的复杂性、研究者的出发点及研究角度的不同，导致课程定义的多样性。
上述各种课程定义，从不同的角度或多或少都涉及课程的某些本质，但也都会有一些问题。事实上，每一种定义，可以说都有其社会背景，都有一定的指向性，也都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，当然有一定的合理性，但有的也存在着某种局限性。此外，每一种定义也都有其一定的认识论基础和方法论依据，隐含着课程学者的一些哲学假设和价值取向。
列出上述的课程定义，并非要得出一个大家都能认同的、精确的课程定义——事实上这也是不易做到的，而更在于如有的课程学者所说的，“仔细考察人们是如何使用‘课程’这个术语的，以及这些定义的实际含义，这有助于拓展我们对课程的理解”
。同时亦有助于我们认识到“不同的课程定义，是指在不同层次上起作用的课程”，从而使我们能充分“关注不同层次上的课程”，以免“只注意某一层次而完全忽略其他”，从而“见不到课程的全貌”，而“有扭曲课程的危险”。
古德莱德认为存在着五种不同的课程即理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程及经验的课程。这五种课程都具有不同的价值取向，且是处于不同层次上的课程。
可以说，课程既非纯粹的客观事物，也非彻底的观念形态。学者们对课程所进行的各种不同层次和角度的研究，都有助于我们揭示课程的特征和规律，从而有助于我们较全面正确地了解和认识课程，进而达到把握课程的本质。
课程的定义一方面表现出多样性的特点，另一方面还表现出发展性，即课程含义是不断发展的。正如有的课程学者所说的，“课程定义的科学化是一个不间断的过程”
。事实上，课程定义之所以表现出多样性，就是因为课程定义具有发展性。课程作为构成教育活动的三要素（教育者、受教育者、教育内容或教育影响）中的教育内容或教育影响的最重要的成分，它在教育活动中的地位和作用一直是稳定的和永恒的，从而使得课程定义总是围绕着教育内容和教育功能而展开，因而表现出相应的稳定性。但课程定义的含义始终是发展变化的，因为社会在发展，教育在发展，课程也在发展。
纵观20世纪以来人们对课程的理解及认识的不断深化，课程含义表现出的发展性特点主要有：
（1）课程从强调教师的教程而逐步发展到更强调教师指导下学生的学程，从单纯地强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值；
（2）课程从只关注有计划的课程到自觉地将计划外的教育影响也纳入课程之中，从只注重显课程到同样关注潜课程；
（3）课程从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”（在课程变革中被学校和社会有意或无意排除于学校课程体系之外的课程）并重；
（4）课程从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合；
（5）课程从注重影响课程的个别因素到全面研究影响课程的社会政治经济、科学文化知识、教育对象的身心特点和课程工作者以及社区环境等诸多的因素并注重其整合；（6）课程从单纯的国家课程开发到国家课程、地方课程、校本课程的全面开发和拓展。
本书第二章将讨论研究课程的历史演进及课程理论的历史发展，从中可进一步看出课程含义的发展性。
课程定义的发展性，正是对课程本身的变化发展的反映，同时也反映了人们在课程认识上的不断深化的进程。课程定义的不断变化，使得人类关于课程的认识得以不断补充和完善，课程定义也将不断提高其科学化、合理化的程度，而且这种发展性，这种科学化、合理化的趋势还将不停顿地继续下去。
课程的定义是多样化的，也是具有发展性的。但究竟什么是课程，课程的本质内涵究竟是什么？这仍然是不能回避的问题。在当代中国的教育背景和课程持续改革背景下，究竟应当怎样认识和把握课程，这确是研究课程的核心问题。
前述的各种关于课程的定义，在一定程度或一定范围内都可以说是正确的，但都是从不同的角度和层次上而言的。如何从当代中国教育特别是基础教育的实际出发，并以“系统”和“整合”的思想把握课程的本质呢？有的学者运用逻辑学上属加种差的方法，摆列出关于课程本质的诸如“课程是知识”“课程是活动”“课程是经验”等几种不同的观点，并经过比较分析从而将课程的本质确定为“经验”。
关于“课程是知识”。应该说这是最普遍使用，也是最为常识化的定义，同时也是比较传统的观点。这在我国是最具代表性和广泛性的，也是应致力于改革的。这种定义的基本思想是，学校开设的每门课程是从相应科学中精心选择的，并且按照学习者的认识水平加以编排，其通常的纵向结构和表现形式是课程计划、课程标准（以往叫教学大纲）和教科书。其一般特点为，课程体系是以科学逻辑组织的，体现社会选择和社会意志，课程强调既定的、先验的、静态的学科内容，并且是外在于学习者与教育者的。其最大的缺陷就在于对学习者的经验重视不够，课程凌驾于学习者之上，在课程面前，学习者只能服从，只能成为接受者。
关于“课程是活动”。这种观点的基本思想是，课程是受教育者各种自主性活动的总和。此种观点强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性，强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程，强调活动是人的心理发生和发展的基础，强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科。应该说此种观点的课程定义还是较为周全的，但也有不足，包括“活动”的范围易于宽泛，若对活动加以某些限定，则又会使人对课程的理解仅局限于活动本身而忽略活动的目的及结果。
关于“课程是经验”。杜威、卡斯威尔（H．L．Caswell）、坎贝尔（D．S．Campbell）和福谢依（A．W．Foshay）都是这种观点的代表。此种观点强调学习者的学习主体角色，强调从学习者角度出发设计课程，强调课程与学习者个人的经验相联系、相结合。其突出的特点就是把学生的直接经验置于课程中心位置，消除了课程中“见物不见人”的倾向，也消解了内容与过程、目标与手段的二元对立，但不足的是容易忽略系统知识在学生发展中的意义。
对上述三种课程观点进行选择和整合之所以将课程的本质确定为“经验”，正在于如有的课程学者所主张的“对现代的课程和课程设计的概念应当作广义的理解和把握。它不仅指从制度上规定学校教育的‘公共框架’或是定型的‘教育计划’，而且还突出了三个观点：‘扎根于教师实践的教师编制的课程’‘儿童学习经验的总体’‘师生创造性经验的手段与产物’”
。显然，作为课程本质的“经验”，实际上是“在‘课程是经验’的基础上的扩充”
。而这种扩充包括：
（1）作为课程的经验，既要考虑学习者最终获得的经验（名词），也要考虑学习者经验的过程——即体验、感受、获得、占有的过程（动词）；
（2）作为课程的经验，是在教育情境中实现的，这就强调了作为课程的经验是区别于、高于学习者在日常生活中的经验的；
（3）作为课程的经验，具有极强的目的性，是在教育者的干预和引导下实现的，无论是作为学习者获得的结果还是体验的过程和方式，都应当是经过选择和计划，且是对学习者个体以及社会的存在和发展最有价值的。
通过以上讨论，作为反映课程本质的课程定义可以表述为：所谓课程，是指在教育情境中教育者按照一定社会的需求和受教育者的身心发展水平所组织的有目的、有计划的教育活动中，受教育者在教育者的引导下所获得的经验。需要说明的是，这里的“经验”既是作为“知识”的同义语使用（即经验包含了知识）的，同时，也是作为名词（学习者个人经验）和动词（经验过程）使用的，在这里，经验表现为学习者主体和学习对象的统一。
可以说，这是一种“大”课程和“活”课程的课程界定思路。这种课程界定，包括影响学生发展的整个受教育环境，是一种综合的课程思路；它包含了课程问题的多元角度，同时也强调了学校教育与社会环境的交融性。在这种课程界定下，一方面，课程的内容是活的，课程的范围既可以微观到某一门教学科目，也可以中观到课程计划，还可宏观到学校对学生施加的全部影响。另一方面，课程的形式也是活的，它可以是随机应变、不断调整的。此外，这种课程观较为关注影响学校课程内容及结构的源泉并不断地开源以使学校教育可利用的资源不断地增多，并致力于形成学校的课程特色。这种课程界定，虽然不一定是最准确和合理的，也不一定都被大家所认同，但其明显的优点是从一定程度上整合了各种关于课程定义的观点，更为主要的是较为切实地从我国当前的教育特别是基础教育持续改革和发展的实际出发，这也有利于我国素质教育的持续全面推进。
“开发”，我国的汉语词典将其解释为“使埋藏着的显露出来”。在《牛津英语词典》中，将“开发”解释为“一项计划、方案的具体细节的确定或小说情节的全部展开”。
而“课程开发”是在世界各国的课程论中普遍使用的术语，我国台湾以及香港的一些学者习惯上用“课程发展”，它与“课程开发”之间应该说没有什么不同。对“课程开发”通常的理解是“适应社会的变化，不断地评价、改革学校教育活动的计划——课程的持续性活动”
。有的学者将“课程开发”（Curriculum Development）界定为“借助学校教育计划、课程的实施与评价，以改进课程功能的活动的总称”
。1974年在日本东京举行的“课程开发国际讨论会”认为“课程开发”是表示新的课程的编订、实验、检验、改进、再编订、再实验、再检验，这一连串作业过程的整体，是大体相当于课程改造、课程改革之类的概念，总的是意味着伴随科学技术的进步与社会的发展而展开的新课程研究。
与课程开发相同或相近的概念还有课程编制、课程编订、课程探究、课程研制等。
经济合作与发展组织“教育研究革新中心”（CERI）的《课程开发指南》将现代的课程开发解释为“学校必须负责任的儿童的一切经验”，其开发是同“师生之间实际产生的事件和一切所设想的事件相关的”。因此，现代课程开发强调三个条件：①某种程度的组织化、制度化；②指向改善的变化过程，必须包含反馈和评价的功能；③必须同学校和教室中的实践相结合。
综合相关的研究成果，一般可以认为，课程开发是指将通过国家、地方教育行政机构或学校以及相关人员等课程开发主体精心设计而形成的课程方案（或计划）付诸相关教育机构（如学校）的教育实践，并通过课程实施和课程评价等环节或职能活动而不断改善和优化课程的实践进程或实践系统。
由此，课程开发的含义包括以下几个要点：
（1）课程开发的主体可以是国家、地方教育行政机构或学校，也可以是机构的相关人员；
（2）课程开发的目的在于不断地改善和优化课程；
（3）课程开发是一个包括课程设计、课程实施、课程评价等环节（阶段）或职能活动的完整的实践进程或实践系统。
可以看出，课程开发的具体环节或阶段有：
（1）课程设计阶段。课程设计主要解决“教什么”的问题，具体包括课程设置依据的选择，课程标准、课程目的、课程目标的确立及课程内容的选择与组织等。
（2）课程实施阶段。课程实施主要解决“怎样教”的问题，具体包括课程实施程序的设计和课程实施方式、方法的选择等。
（3）课程评价阶段。课程评价主要解决的是课程设计方案及实施方案的适切性问题，其实施是在教学过程结束后进行的，包括评价指标的确立、评价方法的选择和评价结果的反馈等。
关于“设计”，《现代汉语词典》将其界定为：“在正式做某项工作之前，根据一定的目的要求，预先制定方法、图样等”。可以看出，设计是以问题为起点，以解决问题的实施计划或方案为终点。将对“设计”的认识移植到“课程设计”，则课程设计既属于课程建设的系统工程，又包括设计的目的、规范、方法、策略及其结果等。
《简明国际教育百科全书·课程》将“课程设计”界定为：“课程设计是指拟定一门课程的组织形式和组织结构”，进而指出“它决定于两种不同层次的课程编制的决策，广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施”
国内外学者对“课程设计”的界定是多种多样的，但主要的认识有以下几个方面：其一，关注课程设计的理论基础和价值取向的研究；其二，关注课程设计过程中所涉及的要素和技术等；其三，关注课程设计的结果。
前文对课程开发含义的讨论认为，课程设计与课程评价都是课程开发的重要的环节或职能活动。一方面，课程开发是一个系统性工程，会涉及很多因素和环节，可以说是一个很笼统的指称，而课程设计是既可以具体到课程开发的任何一个要素和环节，又可以是针对总体“课程开发”进行的“设计”，由此可以说，在课程开发的整个过程中，都是离不开课程设计的。另一方面，课程设计的结果，也可以视为一种课程开发，从这一角度，课程设计与课程开发之间的层次划分又是较为困难的。
通过以上的讨论，本书将课程设计界定为：课程设计是按照育人的目的要求并在分析课程内外各要素、各成分之间联系的基础上而制订的一定学校课程计划、课程标准和编制各类教材，进而制订具体的课程实施方案包括确定课程实施方法策略等的系统全面的过程。
由此，可以给出中小学课程设计的界定：中小学课程设计是按照中小学阶段育人的目的要求并在分析课程内外各要素、各成分之间联系的基础上而制订的中小学课程计划、课程标准和编制中小学各类教材，进而制订具体的课程实施方案包括确定课程实施方法策略等的系统全面的过程。
课程设计有不同的层次之分。一般可以将课程设计分为狭义和广义的课程设计。狭义的课程设计是指把课程各组成部分安排成一个实际的整体，是对课程各组成要素的组织，从而形成完整的课程内容、明确的课程类型及结构；而广义的课程设计还包含课程情境及要素分析、课程目标研究及目标建构、课程具体实施方案确定及方法策略选择等。
从广义的角度和范围把握课程设计，则课程设计有以下几个任务：①课程背景情境及要素分析、课程目标设计；②课程内容设计；③课程实施程序及方法策略设计；④校本课程开发设计。
也可以将课程设计分为宏观、中观、微观三个层次，自然，三个层次的课程设计其任务和结果也会不同。
宏观层面的课程设计主要解决课程设计的基本理念问题，包括课程设计的价值取向、课程的根本目的、课程的主要任务、课程的主要结构等等。课程设计的价值取向主要有学科中心、社会中心和学生中心等三种，这在后边相关章节将进行具体讨论。这里所说的课程结构则主要是指确定学校课程的宏观结构，即以文件形式表现的如中小学的课程计划。
中观层面的课程设计是以宏观的课程设计为前提和基础，其主要任务是将宏观的课程设计化为各门课程的标准（或大纲），并以教科书等形式为物质载体体现出来。
微观层面的课程设计主要是指学校的教师按课程标准和教科书设计并实施具体的课程，即进行具体的课程目标确定、课程内容组织、教学过程安排、教学方法运用、教学评价实施等的设计安排。也就是说微观层面课程设计的主体主要是基层学校的教师。而宏观和中观层面课程设计的主体主要是国家教育行政部门。直接操作的则是由国家或地方教育行政部门所委托的教育专家。
评价是日常较为普遍的社会现象和活动。人们买回一件衣服，要对其款式、质量和价格进行一番评论；人们买了一本书，也要评论一下其思想水平、科学水平和艺术水平；人们有时评价着他人，也会评价着自己。在教育领域，教育管理部门和教育工作者也经常进行各种教育评价活动，如教师要评价自己的教学水平、评价学生的学业发展状况，教育行政部门要评价所属各学校的办学水平和教育质量等。
“评价”（evaluation）一词原来是指对商品价格进行估计，后泛指对人或事物的价值进行判断。评价和教育评价同价值和教育价值密切相关，而“价值”这一概念与“需要”密切相关。价值由客体的属性满足主体需要的程度所决定，当主体在某一方面存在某种需要，而客体的属性能在某种程度上满足主体的需要，这就形成了客体对于主体的价值。同样，教育价值是由教育满足人们需要的程度决定的，个体对教育的需要形成了教育的个体价值，国家与社会（或社区）对教育的需求形成教育的社会价值。
可见，评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是通过系统地收集教育活动的信息资料，对教育活动现实的或潜在的价值做出判断，并进行教育价值增值探索的过程。如果用数学表达式表述的话，则是：教育评价＝客观描述（事实判断）＋价值判断＋增值探索。教育评价中的“客观描述”包括量的记述（即教育测量）和质的记述（即非测量）；“价值判断”则是在客观描述的基础上，根据评价者的需要和愿望对客观事物做出评判，因此价值判断具有客观性（即在客观描述对象基础上进行）和主观性（即评价结论反映评价者的主体需要与愿望）；“增值探索”则是着眼于通过评价以获得新的增加值，即促进教育事业及教育活动的发展。
课程评价是教育评价的重要组成部分，它是指通过一定的方法途径对课程计划（方案）、活动以及结果等有关问题的价值或特点做出判断，并追求和促进课程发展的过程。
可以看出，课程评价有以下几层含义：
（1）课程评价是一个活动过程；
（2）这一活动过程是有目的、有计划的；
（3）活动的主要内容是依据教育目的、培养目标和课程目标等，对课程计划（方案）、活动及其效果进行状态描述和价值判断；
（4）课程评价的根本目的是促进教育目的、培养目标和课程目标等的实现以及促进课程的发展。
关于课程评价问题的研究讨论，将在本书的第九章、第十章系统展开，这里只做简单的概念介绍。