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关于课程理论的历史发展，主要从古代课程思想的产生和发展、近代课程理论的系统化发展、现代课程理论的专门化发展以及我国现代课程理论的形成和发展等几个方面展开讨论。
这里之所以用“思想”概括古代的课程问题，是因为无论是古代中国还是古代西方，关于课程问题的论述都是以“思想”或“观念”的形态而散见于一些古代典籍之中的，其时还谈不上什么课程“理论”，其时课程问题之“思想”含在教育问题研究之“思想”之中，自然以“思想”“观点”等形态而存在。
古代中国的课程思想是在古代中国的教育和课程实践中产生并发展的。应该说，古代中国的课程思想与古代中国的教育思想一样是较为丰富的。古代中国的一些典籍如《学记》《论语》《大学》等都或多或少地反映了当时的一些课程思想。归纳起来，古代中国的课程思想主要有以下几个方面：
古代中国封建教育的主流和正统是儒家思想和理论，其课程主要内容是政治化的伦理教条，其教育目的和课程目标在于培养统治者和为统治阶级服务的人才。
孔子所整理的诗、书、礼、易、乐、春秋等六经以及《论语》《孟子》《大学》《中庸》等书一直成为当时及其后两千多年封建社会学校课程的经典教材。而像算学、天文、医学等专业课程在古代中国的学校课程中一直不能受到足够的重视，更难以朝科学的方向深入发展。
《学记》中的“比年入学，中年考校，一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博学亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强力而不返，谓之大成”，就反映了其时教学内容及课程评价的阶段性考虑。而到南朝，学校教育则出现了分斋、分馆及分科的特点。这都体现了学校课程的教育阶段性特征。
古代中国课程实施的思想应该说是丰富多彩的，这主要表现在课程实施的原则和要求的多样性上，诸如因材施教、循序渐进、启发引导、温故知新、学以致用、教学相长等，这些都是古代中国对世界课程实施思想所做出的重大贡献。
古代西方的课程思想和古代中国的课程思想一样，都交织在关于教育目的、教育内容等的思考和研究之中。古代西方同样没有关于课程的专门著作和专门论述，诸如课程结构、课程形式、课程评价等专门问题，都未有专门的研究和相关的著述。
古代西方的课程发展所体现的思想主要有以下特征：
（1）古代西方学校的课程，都强调根据其时的教育目的需要和学校系统情况而设置。如柏拉图、西塞罗、昆体良等的课程主张，中世纪、文艺复兴等不同时期的课程面貌，都反映了这一思想特征。
（2）古代西方学校课程产生和发展的最终根源，都是社会生产实际和日常生活需要。诸如“七艺”等课程，最初都是为提高个人的文化修养和实际生活水平而服务的。
（3）古代西方不同时期的学校课程，在一定程度上反映出对人的智育、体育、美育和德育等均衡发展的追求。
（4）古代西方的学校课程，在课程思想上较我国古代的学校课程更能体现出重视理科课程。如“七艺”中的算术、几何、天文都为理科课程。
近代课程理论的系统化发展是伴随着教育学的系统化发展而发展的，因为课程问题始终是教育学理论体系的重要组成部分，无论是夸美纽斯还是赫尔巴特，以及斯宾塞、杜威等教育思想家，他们都在对教育学的理论发展做出其具有里程碑意义的贡献的同时，也对课程理论的系统化发展做出了突出的贡献。
从夸美纽斯到杜威的时期，是教育学的系统化、独立化和快速发展的时期，同时也是教育学科学化变革的时期，这一时期也是课程理论的系统化、科学化的发展时期。这一时期就课程理论的发展，其表现出的特点主要有：
在这一时期，虽然还没有出现独立的、完整的课程理论，但前述的一大批教育思想家和教育家在对于课程问题进行研究和思考时，已经将其作为教育学重要的问题和部分，而不只是偶然的涉及；并且在研究课程问题时，也能从不同的角度考虑课程的有关因素及相互关系。
课程理论的科学化进程可以说是伴随着教育学的科学化进程的。教育学的科学化最典型的表现是在于其与心理学建立起联系，课程理论的科学化发展同样在于与心理学的联系，在于将心理学作为自己的理论基础，这就改变了其纯粹主观思辨的特征。另外，课程问题研究还与自然科学等建立起了联系，并还正式地将自然科学引进了课程领域，这使得课程在理论和实践上都具有成为科学的重要条件。随着心理学等科学的不断发展，课程理论的科学化基础和条件亦不断充实。
这一时期，可以说是教育学的独立化完成时期，但此时课程论的独立还不能提到日程上来，此时的课程研究尚未形成为学科化的专门领域。但这一时期的课程问题研究已触及了课程的一些实质性规律问题，诸如知识与能力、活动课程与学科课程、儿童本位与社会本位、逻辑顺序与心理顺序、分科与综合等的论争，这些都是相当专门的课程理论问题。这些问题不仅在当时，即使是在当今也是有重要意义的命题。这些问题的论争使得课程论在专门化、学科化的准备上有一定的进展。
现代课程理论无疑最先形成于美国。自19世纪末起，美国的一些教育家展开了对中小学课程改革的研究和实验。然而，课程理论的建设落后于课程改革的实践。此前一些教育家对课程问题所做的零星片段的研究已不能适应新的教育形势发展的需要，而对当时出现的各种教育思想和课程主张也是需要进行相应的归纳和分析的。为此，一些学者便对课程理论进行了系统化的研究，其中博比特和查特斯是最具代表性的学者。
芝加哥大学教授博比特（F．Bobbitt，1876—1956年）于1918年出版的《课程》一书，是世界教育史上第一本课程理论专著，被认为是标志着课程作为专门研究领域诞生的里程碑。除此，1924年博比特还出版了他的第二部重要著作《怎样编制课程》。
博比特由于其在菲律宾参与中小学课程编制的经历，使得他较多地着眼于课程与具体的社会生活的联系。
正如他所说：“我们不知道，我们首先应该根据对社会需要的研究来确定目标，我们以为教育仅仅是由教一些熟悉的学科组成的。我们还没有认识到，教育实质上是一种显露人们潜在能力的过程，它同社会条件有特殊的联系。”
博比特的课程编制模式就是通过对社会需要和人类生活活动进行科学分析，从而确定目标，进而编制课程。
博比特在他的《怎样编制课程》一书中阐述了他的课程编制模式。
具体的五个步骤包括：
（1）人类经验的分析。通过对人类经验的全部领域的考虑，以思考和判断学校有关经验与这些经验的联系。
（2）职业分析。即对已分类的领域进行具体的活动（能力）分析。
（3）派生目标。即在上述分析的基础上提出教育目标。
（4）选择目标。即进行目标的筛选、比较、区分和排列等。
（5）制定详细计划。即设计实现目标所需要的活动经验和机会。这些详细的活动就构成了课程。
博比特的课程理论是特别强调课程目标的（包括目标的制定和选择），并且强调课程目标应来自社会。博比特的课程编制模式对此后的课程论发展影响是巨大的。当然其缺陷和贡献也是并存的，其缺陷就表现在目标的制定和选择只是关注对成人活动的分析，这自然必定要脱离儿童实际的。
查特斯（W．W．Charters，1875—1952年）是美国俄亥俄州立大学教授，于1923年发表了《课程的建设》一书，从而使其与博比特一同成为当时美国“课程运动”的领头人。查特斯提出了“功用分析”的课程目标。这种“功用分析”就是“弄清某一功用和实现这种功用而形成的结构之各个部分之间的逻辑关系的分析”。这与博比特的“活动分析”模式有相似之处，这种相似既在于重视目标在课程编制中的作用，还在于重视从分析成人活动得出课程目标。
当然，查特斯的“功用分析”与博比特的“活动分析”还是有所不同的
，因为查特斯在编制课程时除了重视对成人社会活动的分析外，还考虑和论证了其他的因素，诸如人及教育的理想、知识的系统性、社会人士的课程意见、学生的需求等，这些都是比博比特有明显进步的方面。
查特斯还提出了课程编制的七个步骤，包括确定教育的主要目标、进行目标分析、进行目标排列、突出对儿童富有价值的目标、强调学校内部可行的项目、收集有关的活动方法、按儿童特征和教学程序安排课程材料等。
在当时，与博比特和查特斯同时脱颖而出，并被称为“课程专家”的一批课程学者还有贾德（C．H．Judd）、拉格（H．Rugg）、康茨（G．Counts）、卡斯威尔（H．L．Caswell）、坎贝尔（D．S．Campbell）、哈拉普（H．Harap）、克伯屈（W．H．Kilpatrick）等。哈拉普于1929年出版了《课程编制技术》，卡斯威尔和坎贝尔合著的《课程发展论》于1935年问世，克伯屈的《改革课程》于1936年出版。
上述课程研究先驱者的推动，使得课程研究科学化的进程得以加快，课程论学科化研究的局面逐步得以形成。毫无疑问，博比特和查特斯以及当时一批课程学者，他们从课程基本理论到课程编制技术等的贡献，为现代课程理论体系在美国的建立奠定了基础，但同时也显示出了其所存在的局限性，包括受到人们广泛批评的视学生为原料、视学校为工厂的倾向，这些就使得其后的泰勒（R．W．Tyler）能够全面和冷静地考虑课程问题。
20世纪30年代的美国，由于经济大萧条造成生产力水平下降，工人失业骤增，许多中学生离开学校后无法找到工作。这样，大批就业无门的青少年不得不重返学校，而这些学生不打算也不能升入大学接受高等教育，只是想为以后从事某种职业做些准备。而学校设置的传统课程又很难满足这些不能升学的大多数中学毕业生的需求，不能适应美国社会对于有文化的劳动力的需求。面对这些情况，中学的校长和教师认为应当重新制定普通中学的课程和教学计划，并且同时希望新的课程和计划不会因此影响学生升大学的机会。“八年研究”正是在这样的背景下进行的。
“八年研究”（the Eight-Year Study）是由美国进步教育协会（Progressive Education）组织30所中学和300所大学于1934年秋至1942年夏进行的中学课程改革研究与实验。实验研究的要点是：
师生合作制定教学计划；编制既反映社会要求又反映学生的需要与兴趣的课程；学生积极参加教学过程；全面关心学生的体质、智力、情感和精神的发展。“八年研究”有一个实验指导委员会。为了评价实验的结果，又在实验指导委员会之下成立了由泰勒领导的“追踪研究与评价委员会”。在“八年研究”的基础上，泰勒撰写了《课程与教学的基本原理》一书，并于1949年出版。在这部对50年代美国课程论方面影响最大的著作中，泰勒将课程编制分为确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、进行课程评价四大步骤或四个阶段。美国教育界将这四个步骤称为“泰勒原理”（Tyler Rationality）。
在《课程与教学的基本原理》一书中提出的课程编制的四个步骤，泰勒是将其作为四个基本问题提出来的，这包括：
（1）学校应该追求什么样的教育目标？
（2）提供什么样的教育经验才能实现这些目标？
（3）如何有效地组织这些教育经验？
（4）怎样确定这些目标正在得以实现？
全书的逻辑就是沿着对这四个问题的讨论而展开的。
在课程编制的四个步骤中，确定目标是最为关键的环节。对此，泰勒阐释和论证了教育目标的三个来源，即对学生的研究、对当代社会生活的研究和学科专家的建议。泰勒指出，“任何单一的信息来源，都不足以为明智而又全面的选择学校目标提供基础”
。自然，从上述三个目标来源所得到的教育目标是很多的，为此，泰勒指出：“我们必须对已经获得的大量庞杂的目标进行筛选，以便剔除那些不重要的和相互矛盾的目标”
。对此，泰勒认为有两把筛子，一个是“学校信奉的教育和社会的哲学”
，第二个是“学习心理学所提示的选择教育目标的准则”
。除此，泰勒还规定了教育目标的表述方式，他认为，“最为有效的陈述目标的形式，是以这样的措辞来表述：既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”
。
关于能实现教育目标的教育经验（泰勒曾先后使用过“教育经验”和“学习经验”两个术语，一般认为二者的内涵在其使用时是一致的
的提供或选择，泰勒提出了五条原则：
（1）学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验；
（2）学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感；
（3）学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的；
（4）有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标；
（5）同样的学习经验往往会产生几种结果。
泰勒还指出了有于达到目标的学习经验所必备的四个特征：①培养思维技能的学习经验；②有助于获得信息的学习经验；③有助于形成社会态度的学习经验；④有助于培养兴趣的学习经验。
关于教育经验的有效组织，泰勒认为，“必须把学习经验组合在一起，以便形成某种连贯的教学计划”，从而产生“累积效应”
泰勒提出组织学习经验应遵循的主要准则是连续性（continuity）、顺序性（sequence）和整合性（integration）。
连续性是指“直线式的重申主要的课程要素”；顺序性是指“把每一后继经验建立在前面经验基础之上，同时又对有关内容做更深入、广泛的探讨”；整合性是指“课程经验的横向关系。这些经验的组织应该有助于学生逐渐获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学习的课程要素统一起来”。泰勒指出，学习经验的组织结构有三个层次。
在最高层次上，结构要素可以由具体科目、广域课程、核心课程、未加分化的结构（类似杜威的活动课程
中的任何一种组成；在中间层次上，各种可能的结构有按顺序组织的学程、以一学期或一学年为单位的学程；在最低层次上，可能的结构由小到大有课、课题、单元。泰勒认为，组织学习经验，就是完成将学习经验从最高层次到最低层次的编制程序。
关于如何确定教育目标正在得到实现，泰勒将评价正式引入了课程编制的过程。泰勒认为，评价就是检查课程的实际效果与预期的教育目标之间的差距。“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”
为此，他还建立了完整的评价程序：①确立评价目标；②确定评价情境；③设计评价手段；④利用评价结果。
泰勒原理的每一个基本问题，都在充分研究的基础上提出了具有指导性的原则、步骤、要求和程序等，从而形成了一个相当系统、完整和可操作的模式。泰勒原理的形成，使得泰勒成为自博比特以来课程研究的集大成者。泰勒原理的问世，其意义是广泛而深远的
，他为后来的人提供了一个课程研究的范式，是他将评价引入了课程编制的过程，也是他建立了课程编制的目标模式。所有这些使得泰勒获得了“现代课程理论之父”以及“教育评价之父”等的赞誉。当然，泰勒的目标模式也受到了较普遍的批评，诸如目标行为化、课程编制基本问题的直线式排列的局限性问题等。毫无疑问，是泰勒将课程理论推向了一个新的、重要的阶段。
美国教育学家和心理学家布卢姆（B．S．Bloom，1913—1999年）及其同事对泰勒原理中的“教育目标”进行了卓有成效的分类研究，建立了教育目标分类学的理论。布卢姆认为，教育目标所表示的是学生的变化，而学生的变化是通过其外显的行为体现出来的。因此教育目标分类的对象是学生的行为。“我们设计的是一种学生行为的分类，而这些行为代表了教育过程所要达到的结果。”
布卢姆等人立足于教育目标的完整性，将教育目标分为三个主要领域：认知领域、情感领域和动作技能领域。每个领域又分成若干亚类和层次，如认知领域分为知识、领会、运用、分析、综合、评价等层次，从而形成一个完整的具有一定层级结构和累积性质的目标体系，为教育理论与实践做出了积极的贡献。
美国学者塔巴（H．Taba，1902—1967年）围绕泰勒原理中的“学习经验的选择”和“学习经验的组织”这两个问题展开了进一步的研究。她在其1962年出版的《课程编制》一书中，将学习内容和学习经验加以区分，并将泰勒的直线式课程编制步骤扩展到八个：①对需要进行诊断分析；②形成具体目标；③选择内容；④组织内容；⑤选择学习经验；⑥组织学习经验；⑦建立评价标准并进行评价；⑧检查平衡性与顺序性。
塔巴的这种划分使得课程编制的过程更加具体和细致了。
20世纪50年代尤其是60年代以来，美国课程理论界的理论探讨非常活跃，有关的著作和论文也非常丰富，而进入70年代以后，各种课程理论流派竞相发展，课程研究呈现出多元化的发展态势。这一阶段，一大批课程学者为课程研究的发展做出了贡献，具有代表性的有比彻姆、布鲁纳、罗杰斯、派纳等。
美国课程论学者比彻姆（G．A．Beauchamp）1961年出版了《课程理论》一书，这是探索课程理论体系建构的一次尝试。在这本书中，比彻姆试图对课程理论的地位和范围进行有条理的说明，从而发展一门科学的课程理论。比彻姆把课程理论看作教育理论的下位理论，是设计理论和工程理论的上位理论。设计理论主要探讨课程制作过程，工程理论主要探讨课程实施过程，而课程理论的任务是对课程事件和课程关系进行必要的描述、解释和预言。比彻姆的观点对课程理论的学科建设起到了重要的基础性作用。
美国教育心理学家布鲁纳（J．S．Bruner）的结构课程论以及其发现主义教学，在1957年苏联“卫星成功发射”和1958年美国颁布《国防教育法》后于美国的“学科现代化”运动中得到认同和推行。布鲁纳认为：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。”
这里所谓“基本”就是一个观念具有既广泛而又有力的适应性；“结构”就是指各门学科中的基本概念、基本公式、基本原理、基本法则的体系。
布鲁纳强调学科基本结构的原因，在于学科基本结构有三方面的效能：
（1）简约化的知识有助于学生理解和记忆；
（2）能够实现知识技能的迁移，举一反三、触类旁通；
（3）掌握学科的基本结构，可以缩小高级知识和初级知识之间的差距，这对成绩差的学生更有利。
当然，美国及遍及欧洲的历时十年的“学科现代化”运动因多种原因而“遭受了重大的挫折”。对布鲁纳的结构课程论及发现主义教学理论，人们也经过了反思和重新认识。
20世纪70年代兴起的人本主义心理学，从一开始就关注学校课程的问题。人本主义心理学的主要代表人物之一罗杰斯（C．Rogers）认为，知识对学生是否具有个人意义，是知识保持的决定因素。学生学习的那么多知识为什么很快就被遗忘了？这是由于它们与学生的自我无关。因此，我们设置的课程，与其让学生花很多时间去死记硬背，还不如让他们花些时间去寻找知识的个人意义。由此，课程既不是教学生学会知识技能（这是行为主义者所强调的），也不是要教学生学会怎样学习（这是认知心理学家所强调的），而是要为学生提供一种促使他们自己去学习的情境。这种学习会成为学生个人经验的一部分，令他终身不忘。在人本主义心理学家看来，如果课程内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。
美国当今课程理论家派纳（W．F．Pinar）在其著作《理解课程》（
Understanding Curriculum
，1995）中指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转换”，由“课程开发”范式转向“课程理解”范式
。这种“课程理解”范式的课程研究，拥有更宽阔的理论基础和视界，它力求使课程研究体现出时代精神的精华，其目的是探讨“怎样理解课程”。最先致力于理解课程的是“概念重建主义课程范式”，持“概念重建主义课程范式”的课程学者自称为“概念重建主义者”（reconceptualists）。“概念重建主义者”将博比特、查特斯、泰勒及相关课程研究的观点都统称为“传统课程理论”，并对其进行了深刻的批判。
“概念重建主义者”认为，传统课程理论至少存在三大缺陷：
（1）传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。
（2）传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的处方——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”“反历史的”。
（3）尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上是维持了现行的社会控制系统。
“概念重建主义课程范式”有两种理论倾向：一是“存在现象学”课程论，一是批判课程论。“存在现象学”课程论通过对个人的“存在体验”的关注和意识水平的提升而指向于人的自由解放；批判课程论通过社会批判而指向于社会公正和人的解放。它们所具有内在的一致性都在于追求“解放兴趣”。“解放兴趣”（emancipatory interest）亦称“解放理性”，这是人类最基本的、纯粹的兴趣，其核心是“自我反思”（self-reflection）——通过自我反思的行为（即自我回归自身的行为）以达成解放。在概念重建主义课程理论学者看来，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”（lived experience）或“存在体验”，课程主要是个体的“自我知识”（self-knowledge），而不只是外在于个体的文化知识。概念重建主义课程理论学者认为，课程的本质是一种社会的“反思性实践”（praxis），课程应是行动（action）与反思（reflection）的统一，课程并不只是一套要实施的计划，而是由一个蕴含着反思精神的行动过程所构成。课程开发过程不是把课程内容简单地选择出来并组织起来的过程，而是对文化知识不断反思、批判而创造、建构意义的过程。由此，在教育活动中，教师和学生能够自主地从事课程创造，能够在不断的自我反思和彼此交往中达到自由和解放，教师和学生真正成了课程的主体。
我国现代课程理论的形成和发展经过了漫长的历程，走过了曲折的道路。大体可分为以下三个阶段：
前已述及，我国古代的教育思想和理论中，包含着丰富的课程理论思想，许多教育家都不同程度地阐述过课程问题。当然，所阐述的大多都属于教学内容的问题，且并未提出系统的课程理论。
在我国，将课程作为一个正式的研究领域开始于20世纪20年代。在20世纪20年代到新中国成立前这一段时期，我国有一批学者从事课程理论的研究，但总体上规模和影响比较有限。这一时期出版了一些课程理论著作，如1923年程湘帆所著的《中小学课程概论》（商务印书馆出版），这被认为是我国近现代最早的课程理论专著；其后（1928年），王克仁的《课程编制的原则和方法》一书问世，这被认为是我国较早的一本综合性的课程论著作；又其后，徐雉的《中国学校课程沿革史》、朱智贤的《中小学课程研究》、熊子容的《课程编制原理》、盛朗西的《中小学课程沿革》、李廉方的《中小学低年级综合课程论》、陈侠的《近代中国中小学课程演变史》等著作先后出版。
美国课程论学者博比特的《课程编制》也在40年代翻译出版。
这一时期，国内一些大学和师范学院的教育系先后都开设课程论，一些全国性的教育期刊也发表有关课程理论研究的论文。
从20世纪20年代到新中国成立前，我国学者对课程理论的研究虽然与美国等西方国家的学者对这一学科的研究基本上是同步进行的，但我国关于课程理论的研究总体上是比较缺乏的，介绍和移植美国的一些课程理论，以及立足于自己课程实践的研究总体上还是比较简单的。当然，这一时期我国的课程学者还是有贡献的，这种贡献就在于初步建立了我国的课程论，使其能成为教育科学体系的一门独立的分支学科。
新中国成立后，受苏联凯洛夫主编的《教育学》的影响，我国课程理论的地位受到很大的削弱。凯洛夫主编的具有权威性的《教育学》包括总论、教学论、德育论和学校管理四个部分，而没有肯定课程论在教育学体系中的独立地位。由此，我国50年代的教育学讲义和60年代出版的教育学著作同样没有课程论的地位，甚至课程论的术语都未在教育学中出现，而只在教学论的教学内容部分对教育部颁布的“教学计划”“教学大纲”和“教科书”有一些介绍，20世纪20至40年代出版的课程论著作在教育理论和实践领域已完全没有影响。这一时期，课程理论作为专门学科已不存在，既没有课程研究的专门著作，也没有相关的专门论文，国内的大学和师范学院的教育系都不开设课程理论课。
造成上述状况主要在于社会和教育制度中缺少课程论产生和发展的直接需求和学术传统上的原因。
在新中国成立后的一段时间，我国教育事业同社会主义建设的各个领域一样，学习和采用的都是苏联模式，其主要的特点就是高度统一和中央集权。由此，中小学课程都由国家统一规划和制定，规划、制定、研究课程的权利由国家垄断，参与课程规划、制定、研究的只是少部分教育行政领导、学科专家及教育和心理学家，这部分人还有学习和研究课程理论的需求；而大多数基层学校的教师、行政人员，甚至教育理论工作者，都只不过是课程的执行者、说明者和解释者而已，对他们而言自然没有学习和研究课程理论的需求，或者说即使有这种需求但也不会十分的直接和迫切。由此，我国这一段时期没有课程论当然是十分正常的了。与此情况极为不同的美英等西方国家，由于往往没有国家统一的课程标准，规划、制定、研究课程的常由地区、学区、学校，甚至教师承担，因此课程理论是一门需求甚广的科学。研究课程问题就不只是少数专家的事，而是所有教育工作者甚至学生家长都关心的问题了。
苏联的教育理论中虽然没有课程论，但在其教学论中，还是有关于教学内容的讨论。我国的教育理论直接继承了苏联的学术传统，同样也在教学内容的范畴内进行了诸多有关课程的探讨和研究，诸如课程门类、课程结构、选修课及综合技术教育课开设等课程问题研究。自然，这些研究讨论的范围和深度都是比较有限的，很少从课程本身及课程发展规律入手，其科学性和理论性水平是很不足的。
改革开放以后，我国的课程理论进入了新生阶段，其发展出现了空前的繁荣，呈现出兴旺的局面，显示出巨大蓬勃的生命力。1981年，人民教育出版社创办了《课程·教材·教法》杂志，相继刊载了一批课程研究的论文，其后国内的一批出版社翻译出版了美、英、日、苏等国的课程论著作；我国的教育理论工作者开始研究课程理论问题，从将课程论作为教学论的一个组成部分进而提出课程论应成为教育学一门独立的分支学科的问题。
1989年以后，出现了我国学者自己撰写的课程论专著，如陈侠的《课程论》，由人民教育出版社出版（1989年）；钟启泉的《现代课程论》，由教育科学出版社出版（1989年）；廖哲勋的《课程学》，由华中师范大学出版社出版（1991年）；施良方的《课程理论——课程的基础、原理与问题》，由教育科学出版社出版（1996年）；白月桥的《课程变革概论》，由河北教育出版社出版（1996年），这些著作在国内都产生了广泛的影响。
而后，又有大量针对国内课程问题的专门研究，如基础教育课程问题研究、国内外课程比较研究、对现行课程的评价研究、致力于课程改革的实验研究、寻求本质探索规律的理论研究，等等。与此相应的自然又有一批课程论著作相继出版，如丛立新的《课程论问题》，由教育科学出版社出版（2000年）；汪霞的《国外中小学课程演进》，由山东教育出版社出版（2000年）；张华、石伟平、马庆发的《课程流派研究》，由山东教育出版社出版（2000年）；钟启泉、李雁冰的《课程设计基础》，由山东教育出版社出版（2000年）；廖哲勋、田慧生的《课程新论》，由教育科学出版社出版（2003年）；李雁冰的《课程评价论》，由上海教育出版社出版（2002年）；汪霞的《课程研究：现代与后现代》，由上海科技教育出版社出版（2003年），等等。毫无疑问，目前我国的课程理论研究的快速发展和系统发展，不仅取得了重建课程论的丰硕成果，而且开始步入建设我国课程理论学科群的重要阶段。
改革开放以来，我国课程理论的快速和系统发展不是偶然的，这主要在于我国整体的改革开放的持续发展及整个社会的民主化、科学化和现代化的持续发展。具体的原因则在于教育理论研究环境的持续改善、国家教育改革特别是基础教育改革不断深化的需求以及课程本身的快速变革和发展等。
本章主要就课程与课程理论的发展两条线索进行研究。课程的发展分别从中国和西方两个方面，并从古代、近代、现代等不同的历史时期梳理课程发展的过程及中西方不同时期的特点。课程理论的发展则从古代课程思想的产生和发展、近代课程理论的系统化发展、现代课程理论的专门化发展以及我国课程理论的形成与发展等不同的阶段梳理其发展的线索和主要成就。可以说，课程理论的发展与课程的发展是相伴相随、密切相关的。研究今天的课程和课程理论，可以从历史遗产的探寻中获得诸多的启示。
1．课程理论发展中的各种主张与价值取向主要有哪些？
2．结合对教育现实的了解，谈谈你对我国当前课程发展新理念的理解。
3．课程理论发展与课程发展的关系是什么？