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随着科学技术迅速发展，人类知识总量的与日俱增，知识和技术更新换代日益频繁，给人类带来了翻天覆地改变的同时，使人们更能清楚地认识到科技的进步、社会发展都依赖于人才。人才的培养需要依靠教育，而任何教育又都离不开教师，因此，教师质量将直接影响着教育的效果，进而影响整个社会的发展、科技的进步。世界范围内的诸多强国的兴起无不例外地得益于人才，而决定人才质量的重要因素之一是靠教师，因此，世界各国纷纷采取各种举措以提高教师质量、教师素质，教师的关注度受到空前的高涨。国家要发展，教育要先行；教育要发展，师范教育要先行。民族振兴，教育为本；教育振兴，教师为本。教师是教育事业的第一资源。教师教育是教师队伍建设的保障工程，是教育事业的基础工程。要提高教育质量，关键在于提高教师质量，也就是说教师教育是关系到教育改革成败的关键，其质量高低和培养过程的好坏直接关系到一个国家教育事业的成败，乃至一个国家的前途和命运。对于教师而言，这既是机遇又是挑战。美国教育委员会在《国家处在危险之中》报告中指出，美国教育质量堪忧的根本原因在于教师素质下降，并分别在1986年、1990年、1995年发表《明天的教师》、《明天的学校：专业发展学校设计原则》、《明天的教育学院》三部研究报告中，提出各种提高教师素质的举措。英国众议院提出《提高师资质量》的白皮书；日本提出《关于提高教员素质能力的措施》的报告等都将教师的质量、教师的素质放在重要位置。可见，社会的发展离不开国家的兴盛，国家的兴盛离不开教育的发展，教育的发展离不开教师的质量。因此，国家要发展，教育要先行；教育要发展，教师教育要先行。
教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师进行职前培养、入职教育和在职培训的统称。它对全面提高教育教学质量具有先导性、基础性和决定性作用
。它体现了对教师教育的连续性、一体化和可持续发展的特征。纵观发达国家此起彼伏的教育改革，无不是把教师教育的改革和创新作为本国教育发展的突破口和支撑点。教师教育是与学校的大规模发展相伴而生的，如法国和德国17世纪，俄国和英国在18世纪，中国、美国和日本19世纪都先后产生教师教育的专门机构——师范学校。初期教师教育的规模性发展主要源自两种不同的历史动因。一是代表新兴资产阶级力量的国家与代表宗教势力的教会对教育领导权的争夺。在欧洲各国，从17世纪到19世纪，资产阶级与宗教势力对教育领导权的争夺，促使了最初义务教育制度的诞生和对师范教育需求的产生。无论各种社会力量对教师教育发展的影响如何，教师教育都顽强地体现了它的一种本质特征，即教师的知识、素质和能力必须适应社会的发展，并用自身的知识、价值观念、教学方法和技术培养学生。由此可见教师教育总是沿着社会发展变化的轨迹而发展和变化的。教师教育发展的第二个历史动因公立学校的发展。如美国在19世纪20年代后开办了大量的公立初等学校，随后在教育先发展起来的东部先后出现了私立和公立的师范学校。日本1886年颁布的《师范学校令》也明确了师范学校为公立学校培养教师的任务。
初期教师教育模式的形成总体上体现了以下几个特点：一是机构设置的相对单一性，除了初期的一些优质中学进行教师教育活动之外，以后的欧洲各国和美国的教师教育基本都向由师范学校承担教师教育任务的方向发展；二是教师教育的任务主要是教师的职前教育，即力图满足教师职业需求和对未来的教师进行基本或正规的训练；三是教师教育内容比较庞杂，教学体系尚未系统化。经过初期阶段的探索，教师教育有了两个重要发展，即出现了教师资格证书制度和高等学校成为教师教育的承担机构之一。
1816年，法国第一次以法令形式出台小学教师能力证书制度。1833年的《基佐法案》又进一步规定教师必须接受职业训练，通过考试获得国家颁发的证书方有资格任教，并取消了教会颁发教师资格证书的权力。对教师实行证书或资格制度的本质是政府对教师的职业性定性和对教师素质的控制。客观上，这也使教师教育标准化正规化。将教师教育纳入高校人才培养范畴，最初源于德国。在教育等级形成后，德国逐步将国民学校的师资培养提高到高等学校的学术教育水平。19世纪初，法国将巴黎师范学校提升到“大学”行列。19世纪下半叶，英国也放弃了时兴较久的“见习生制”教师教育模式，由大学承担教师培养任务。美国大学在这一问题上的初始受德国的影响，1898年纽约教师学院并入哥伦比亚大学，随后，因为对高等教育发展规模的需求，20世纪初美国各州纷纷将师范学院改建为州立综合性学院或大学，教师教育随之被纳入高等学校教育体系之中。
第二次世界大战是教师教育模式历史发展和现代发展的重要分水岭。战后，世界各国的经济重建和发展促进了教育的发展，进而推动教师教育的发展和变化。
半个多世纪以来，教师教育模式变化的主要特征如下：（1）国家或政府将教师教育作为发展本国教育和提高教育质量的重要战略措施加以建设；（2）教师职业的专业化特点日益明显，教学内容正逐渐标准化、合理化，一些适用于中小学教学的专业性的研究，如社会、环境、性别、信息和交流技术等正在被引入教师教育体系；（3）教师教育体系日益完善，基本由职前教育、资格证书考试和继续教育组成。在欧洲等一些国家，不同类别教师的教育、不同教师教育机构和不同教师教育阶段的分离与隔绝现象正逐步缩小，相当数量的国家已形成具有相互联系的职前教育、资格证书考试和继续教育综合体系。
世界教师教育的发展经历了三个历史阶段：第一个阶段是教师的教育能力的自然发展阶段。在知识传递和教师需求量比较小的人类社会发展阶段，教师资格以个人的知识为基础，学高为师。第二个阶段是教师的定向培养阶段。随着人类发展水平的提高，个体参与社会生活的能力要求也随之提升。个体学习需求的增长，导致教师职业在社会劳动分工中的地位和比重不断提高。自然成长的教师成长方式，已经完全不能适应社会对教师职业水平的需求，于是教师教育机构即师范类院校应运而生。1681年，拉萨尔在法国创办了世界第一所教师培训机构。有学者认为，这种职前专门训练式的“培养教师的师范教育方式，是文艺复兴后市场经济的大发展与工业革命推动下的普及教育对大量合乎教师职业规范人才的社会需求的产物”。按照英国教育家詹姆斯·伯特对教师教育体制的分类，这种教育类型是“定向型”的教师教育。我国教师教育改革的初始体制就是“定向型”的教师培养体制。第三个阶段是开放型的教师教育阶段，即伯特所说的“非定向型”教师教育体制。教师定向培养模式发展到一定阶段后，逐渐暴露出了“定向型”教师教育体系封闭性带来的问题：即教师的培养侧重理论轻实践、教师的职业训练过程与教育实践活动间的断裂日趋明显、职前的一次性培训与教师专业不断发展之间的张力越来越大。教师教育体制与教师职业发展现实的不适应，引发了对封闭性师范教育的改革，使教师教育体制走向开放，师范类院校的毕业文凭失去了作为教师职业合法凭证的作用，普通高校的学生通过教师资格认证考试，同样能够获得教师资格，而且源于这种渠道的教师的比例不断上升。于是，教师教育体制开始由一元封闭走向了多元开放
。
在世界教师教育改革潮流的驱动下，中国教师教育改革也逐渐从话语转换进入到课程更新、制度创新等实质性阶段。为适应这一规律，进一步提高教师教育质量，培养适应创新型国家建设目标需要的高素质、专业化的基础教育教师队伍，我国对传统的教师教育体系进行了重大改革和创新，出台了一系列文件，对建立开放的教师教育体系、鼓励综合性大学办教师教育做出了一系列的规定和强调：1999年，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”
2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第28条规定：“完善以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。加强师范院校的学科建设，鼓励综合性大学和其他非师范类高等学校举办教育院系或开设获得教师资格所需的课程。”
2002年的全国教师教育工作会议重申了开放性建设的发展目标：“十五”期间教师教育事业改革与发展的主要任务是初步形成以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与，培养和培训相衔接的开放的教师教育体系。在《教育部2003年工作要点》中再次强调：要“加快建立开放灵活的教师教育体系，提高办学层次，推进师范院校改革，鼓励综合性大学开展教师教育”
。这些政策构成了开放性教师教育体系的合法基础，确定了教师教育开放的体制特征。
进入新的世纪，随着教育改革进程的不断发展，我国教育体制改革日益深化。素质教育改革和正在形成中的新的教育体制对我国教师队伍建设和教师教育提出了新的要求，教师和教师教育面临新的更大挑战。《中国教育改革和发展纲要》指出：“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”。“建立一支具有良好政治业务素质、结构合理、相对稳定的教育队伍，是教育改革和发展的根本大计。”
经过百年历史的我国师范教育正处于一个历史性转折和重要的发展时期。2002年召开的全国基础教育工作会议提出了将“师范教育”改为“教师教育”，这标志着我国教师培养模式将发生重大的改变，也标志着我国的教师教育将得到更大的发展空间，同时也使中国教师教育面临着重大课题和严峻挑战。纵观我国师范教育发展的趋势，教师教育模式将面临更加复杂的形式，无论是师范大学的转型，还是综合学院、综合大学的合并，走向大学综合化的发展道路已经是一种普遍趋势，而对师范教育而言要解决的问题很多，要不断推进教师教育培养模式的改革，需要有科学的精神和态度，使教师教育培养模式的各项改革理性化、科学化。当前，我国的教师教育已进入重要的转型时期，以科学的发展观为指导，借鉴世界教师教育改革与发展的成功经验，积极推进教师教育体制创新与制度建设，建立灵活开放、多样化的教师教育体制，造就一支数量充足素质高精的教师队伍，是教师教育适应社会经济发展与基础教育改革的必然选择，也是实现教育事业跨越式发展进程中的应然之举和现实要求。中国教师教育体系发生了深刻的变化，传统的封闭的教师教育体系被打破，一个新的开放灵活的现代教师教育体系正在形成。
回顾中国整整一个世纪的体育师资培养，初期的体育师资培养课程模式与学校体育模式先是“仿日”，继而“学美”，解放初期则是主要照搬“苏联模式”。显然，这种模式的转变并不是体育教师培养规律必然选择，而仅仅是因为国家政治环境的变更使然。在我国，体育教师培养还存在着很多问题，其中有代表性的主要有两个：一是体育教育专业的组织形式问题。在我国，体育教育专业大多开设在师范院校、体育院校以及部分综合性大学及民族学院的体育院系，其培养目标都定位于体育教师。然而，体育教育专业的课程设置与其实际的价值取向上存在巨大落差，体育教育专业课程体系中的体现教师“师范性”方面的教育类课程不仅比重较低，而且往往不受重视。在国外，任何学科的教师培养都是由教育学院和任教学科归属的院系共同来完成的，如数学教师由数学系和教育学院共同培养，体育教师则由体育院系和教育学院共同培养。国外教师培养一个显著特点就是“淡化专业、强化课程”，即要申请教师资格证书，关键不是看学生选择的何种专业，而是看学生在教育学院所修的教育类课程是否满足要求。而在我国，专业以管理上的规范功能为主并带有较强实体意味，这就使得院系之间的合作以及专业之间的沟通显得非常困难，例如在我国大多数师范院校，大多教师专业包括体育教育专业的课程都是由各自院系来开设的，特别是一些教育类课程；二是体育教育专业的课程性质问题。体育课程是以身体练习为手段、以增进学生健康为主要目的的必修课程，体育课程不能以理论讲授的形式来完成，就体育课程的“技艺性”特点在体育学术界已基本达成共识。然而，体育课程的技艺性并不能简单推断出体育教育专业课程体系也应该是技艺性的。更具体一点说就是体育教育专业中的术科类课程不能仅仅局限于技艺性。总的来说，在培养体育教师方面我们还存在很多盲区和误识，需要我们进一步进行研究。
体育教师教育是教师教育的重要组成部分，世界各国，特别是经济发达国家，都十分重视体育教师教育的研究。体育教师质量的高低，决定着学校体育质量的高低。国外调查报告表明：人力资源比物质资源在提高体育教育质量上更有效，高质量的体育教育最重要的影响因素是教师，在没有昂贵的器械和设备时也可以实现体育教育，受教育者的需要是体育教师教育专业化的前提。在现代社会，科学技术和文化的高度发展要求教育更加专门化、系统化，各种类型、各种形式的体育教育形式应运而生，如何把无限丰富的知识有效地传递给受教育者、如何促进青少年的身心健康协调发展、如何使受教育者具有终身体育的意识和能力等问题就成为每一位体育教师需要解决的问题。这样，仅仅把教师作为一种职业、把教师教育作为一种职业定向或职业分配就已经远远不够了。
对于体育教师教育来说，从新中国成立，我国一直采用的是三级师范体制来培养体育教师。体育师资的师范式培养，是小学体育教师由中等师范学校体育班培养，初中体育教师由大学专科体育系培养，高中体育教师由大学本科体育学院（或系）培养。这是种一一对应的较为固定的模式，最后形成了体育师范教育相互独立的3个办学层次。很显然这是不科学和不合理的。随着时代的发展，它的弊端明显表现出来，小学、初中、高中体育教师分别由中师、师专、师院培养，这种学历与学段相对应的固定培养模式，缺乏科学根据
。我国体育教师教育起步较晚，存在着注重职前培养，忽视在职培训，职前在职相分离的状况，体育教师职前培养、入职教育与在职培训相分离的教育体系导致了有限的教育资源浪费、低层次的重复培训，与培养机构的办学水平倒挂等多重矛盾，开放的灵活的体育教师教育一体化体系还未完全形成。随着社会和教育事业的发展，这种情况已不能满足工作的需要，导致体育教师教育发展滞后。因此，抓好体育教师教育工作已成为当今教育改革的热点问题之一。
教师教育一体化是当今世界教师教育的发展趋势，世界范围教师教育的职前培养和在职培训趋向合作和统一，一体化的模式得到普遍认同和接受
。教育部师范教育司编写的《教师专业化的理论与实践》中对教师教育一体化的概括为：“一体化的教师教育应该包括三层意思：一是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育一体化；二是中小幼教师教育一体化；三是教学研究与教学实践的一体化，即师范大学与中小学的伙伴关系。”
体育教育专业是我国高等师范教育的重要组成部分，一直是培养体育教师的主要基地，它必然要伴随着社会的变革而有所改变，也更应随着教师教育理念的确立而发展。教师教育一体化是体育教师教育发展的主要潮流与趋势。体育教师教育作为教师教育的一个重要组成部分，是指对体育教师培养和培训的统称。在终身教育思想指导下，按照体育教师专业发展的不同阶段，对体育教师的职前培养、入职培训和在职研修进行通盘考虑、整体设计，体现了对体育教师的教育是连续的、可发展的、一体化的
。它是根据教师专业发展的理论，对教师职前培养、入职教育和在职培训进行全程规划设计，从而建立起教师教育各个阶段相互衔接、既各有侧重又有内在联系的教师教育体系。目前在我国体育教师教育中，职前培养、入职教育和在职培训体制机构分离，教育资源共享程度低，对体育教师的再培训工作缺乏有力保证
。一方面这样的体育教师培养结构不符合教师教育自身发展的规律，另一方面是因为这种相对独立又互相割裂的体育教师培养方式，造成体育教师的知识面狭窄，不能进行系统性、研究性的教学。随着社会和教育事业的发展，这种情况已不能满足工作的需要，导致体育师范教育发展滞后。
体育学科是一门以体育活动为主要手段，以增进学生身体健康为主要目标的实践性很强的基础学科，它是学校实现素质教育，培养学生德、智、体全面发展的重要环节，也是获得健康知识、锻炼技能，掌握终身锻炼手段培养学生终身体育意识、顽强拼搏、团结与竞争并存意识的重要途径之一。1996年6月13日《中共中央国务院关于深化教育改革决定》中明确指出，健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现，学校教育要树立“健康第一”的指导思想，切实加强体育工作。我国正在积极地推进由应试教育向素质教育的转轨，正因为学校体育有着其他学科不可替代的重要作用，我们有理由相信，改革在推动学校教育改革的同时，也为学校体育改革提供了良好的契机和平台。
体育教师教育作为教师教育的下级纲目，从教育的角度来看，体育教师是学校实施德、智、体全面发展，贯彻素质教育和培养“健康第一”观念的灵魂工程师。体育教师的工作成效，直接影响全面发展人才的培养质量，体育教育质量影响整个教育的质量，体育教师的质量同样会影响未来人才培养的质量。因此，体育教师教育同样是关系到我国教育成败一个重要的问题。在现代教师教育革新的背景下，如何从我国体育教育发展的现实出发，探索中国体育教师教育的改革与发展问题，逐步建立起与国际接轨的体育教师教育新体系，已成为具有重大理论价值和现实意义的课题。本课题在把握国际教师教育改革与发展和体育教育发展动向的基础上，对我国体育教师教育的若干理论问题以及体育教师教育一体化相关理论进行深入研究，旨在为构建有中国特色的现代体育教师教育新体系提供理论依据和实践模式。
在人类进入古代文明社会的时候，社会经济、政治、科技、教育与教师及其培养方式就产生了相关性。当人类进入现代文明社会的时候，它们的相关性就变得越来越明显和越来越突出。到了知识经济时代，科技、文化、教育变成了社会经济和社会生活的核心要素与最重要内容。因此，教师的培养工作即师范教育就变成了社会经济、政治和文化发展的一项最重要的任务，教师在教育的发展与改革中起着关键的作用。学生的发展离不开教师的辛勤耕耘，要提高教育质量，则必须重视教师的作用，提高教师素质
。
中国现代师范教育源于鸦片战争之后。最早成立的师范教育机构当数盛宣怀创办的上海南洋公学于1897年所设的师范学院，而真正开启高等师范教育的是1902年在京师大学堂所设的师范馆。自清代末期的《奏定学堂章程》照搬日本学制开始创近代师范教育以来，经历了由模仿日本型师范教育制度（1904年）变为美国型教员养成制（1922年），后又转成苏联型社会主义师资培养培训制度（1951年），乃至今日力图建立具有中国特色的现代教师教育的发展过程。中国的师范教育已有百年历史，从一定意义上说，中国社会进步与教育的进步奠基在中国师范教育的发展基础之上
。但是随着社会对教育需求的变化，师范教育并没有与时俱进，日益暴露出许多不适应社会需求的弊端。传统的教师教育模式明显存在一些问题，已不适应国际教师教育发展趋势和我国全面建设小康社会对教师教育发展的要求。主要表现在：统一由师范院校培养教师的旧格局导致了师范教育的封闭性和教师来源的单一性，不利于竞争；教师培养目标定位较低，培养口径过窄，导致教师的知识与能力的局限和创新意识的欠缺；教师职前培养和在职培训长期隔离，教育资源没有得到完全合理的配置，影响教育需求和教育供给的协调；师范特色不鲜明，教育学科比重较低，教育见习、实习、教育调查落实力度不够，存在重理论、轻应用；教学内容、方法和手段更新缓慢；教师教育的观念与体制滞后于时代的发展，学术水平较低；专业划分过细，重深度，轻广度，教师培养水平滞后于社会发展的要求；国家对于教师教育的投入严重不足等等，在一定程度上影响了教师教育的质量。我国的教师教育仍然面临不少困难，影响我国教师教育的健康发展。进入21世纪，人类社会的变革催生了新的教育理念和教师教育观念，中国历经百年而形成的教师教育模式难以适应新的社会条件和教育理念对教师的要求。随着中国社会转型以及教育体制变革，中国教师教育必须适应社会发展和教师教育国际化的需要。
在经济全球化、学习终身化的时代，国际教师教育日益走向开放，教师培养层次逐步上升。西方一些发达国家的教师教育经历了由中等师范学校向高等师范院校发展，又由高等师范院校向综合大学办教育学院发展的过程，逐步由定向、封闭型向非定向、开放型过渡，由单一向多元化方向发展。构建新型教师教育体系是时代的要求，是现代化的要求，我国教师教育必须改革，走开放化、专业化、多样化道路。实现中国教师教育体系的转型已经成为教师教育发展的关键问题，为此要进一步优化教师教育结构、强化教师教育功能，更新教师培养模式，构建新型教师教育体系，建立一种开放型、多元化的中国教师教育体系已经成为教师教育改革的一项重要任务。教师教育一体化的概念进入我国师范教育界已有一段时间，但就目前的状况来看，教师培养和教师培训一体化徒有虚名，我国的师范教育基本上还是一种“终结性”的教育，职前与在职脱节、条块分割、机制机构分离、课程体系各自为政、低水平重复。其严重的不足与缺陷主要表现在三个方面：一是资源配置不合理。处于这种条块分割的教师教育系统内的各类学校，如师范院校与教育学院相互难以沟通，给管理上带来一定的困难与障碍，也造成了教育资源的浪费与闲置；二是教师职前培养与在职培训分离，造成教学内容、教学技能培养等方面与教育实践相脱节；三是教师职前培养与在职培训在教学水平上的倒挂，同时造成了教育资源的浪费。解决上述问题不仅需要对我国的教师教育进行整体上的改革，更需要各个学科教师教育的先期革新，以形成我国教师教育改革与发展的动力机制和先导模式。
虽然体育是自古就有的一种社会现象，不过体育教师职业却产生于近代历史时期，它的产生是学校体育制度化的标志之一。体育教师就是在学校体育教育中，通过向学生传授体育科学知识、技术、技能，帮助学生掌握科学锻炼身体的手段与方法，培养学生锻炼身体的习惯，进而提高运动技术水平，达到促进学生身心全面发展、强健体质的目的，在各级学校中对学生进行教育的工作者，是学校体育工作任务的具体执行者和组织者。进入21世纪，很多国家都在策划或实施新世纪的人才培养计划，中国体育教师教育也进行了有重大意义的改革。虽然在改革开放初期，计划经济体制下的改革空间狭小，但原有体育教师教育（包括研究生教育）得到了恢复和发展。随着中国经济体制由计划经济向市场经济的转变，教育改革得到进一步深化，体育教师教育改革有了更为有利的环境和条件，改革的深度和广度得到进一步加强，体育（教育）专业的培养口径也进一步拓宽。新中国成立50多年来，体育教师教育专业历经发展，仅20世纪80年代以来，国家先后颁布了5套体育教育专业本科教学计划（课程方案）（1980、1986、1991、1997、2003年），特别是2003年《全国普通高校体育教育本科专业课程指导纲要》（以下简称新方案）对中国高校体育教育专业的科学发展，起到了很大的促进作用。自1993年起，中国相继颁布了《教师法》《教师资格条例》《〈教师资格条例〉实施办法》，逐步形成了教师资格制度的法律法规体系，体育教师教育开始具有了法律保障，进入了崭新的全面推进阶段。中国的体育教师教育以改革促发展，在曲折中找出路，取得了显著成绩。在中国的体育教师教育走过“百岁”之际，回顾与反思一个世纪以来中国体育教育的建设和发展历程，是深化体育教师教育改革的理论前提。进入21世纪，社会主义市场经济的逐步完善、国内经济结构调整步伐的加快、国际人才竞争的加剧以及人的全面发展，使中国教育事业得到了一个良好的发展机遇，也使得教育面临着前所未有的机遇和挑战。体育教师教育作为教师教育改革与发展中的一个重要组成部分，加快体育教师教育改革和发展是推进体育教师教育创新的历史必然。从20世纪70年代，世界各国采用“教师教育”代替了“师范教育”概念，这就使得体育教师培养出现了空间拓展，时间连贯的走势。国际上出现了培养体育师资的高学历化，在职培养、入职教育和职后培训统一化，教师教育转向综合化的格局。但是，中国的体育教师教育并没有跟上时代发展的步伐，依旧面临诸多的问题和局限。
综观我国体育教师教育百年发展，最鲜明的特征不外乎“依附”特征。最初的体育师资培养以模仿日本为主，后转向美国，然后到解放前都一直以“美式”为主
。新中国成立后，体育教师教育模式从此开始摈弃旧中国采用的美国体育教师教育模式，基本照搬了苏联以培养“专才”为核心的体育教师教育模式，从专业设置、学制、培养目标、课程方案到课程所采用的教学大纲、教材，都以引进前苏联的为主。正是由于这些历史的原因，我国体育教师的培养和培训分别由不同的机构承担，从人员到设备、经费等多种资源，课程、教育、教学、教育研究等业务领域都很少沟通；另一方面，长期以来负责在职培训的体育教师进修机构，主要任务仍是学历补偿教育，入职教育几乎没有贯彻到体育教师教育的过程中。这种体系存在的弊端有2个：①体育教师的职前培养、入职教育与在职培训存在断层，难以对体育教师的终身教育做全盘地统筹安排；②体育教师职前培养和在职培训的层次倒挂、互相割据，使得在职培训难以起到继续提高体育教师教学水平和能力的效果，严重影响了体育师资培养的质量与效益。
体育教师的入职教育是指体育教师在试用期所接受的各种教育活动，它是体育教师培养培训中的重要一环，对于新体育教师顺利成长、促进其专业化发展、尽快适应教师职业生活、及早胜任工作岗位和沟通职前培养与在职培训等均具有重要意义。然而，在终身教育观念广泛流行、教师职前培养、入职教育与在职培训一体化倾向日趋明显的背景下，我国体育教师的入职教育形式化严重，处于自流状态，缺乏实效的教育教学实践活动等问题。
目前，我国中学体育教师数量上存在总体满足，略有余额现象。初中体育教师学历合格率高于高中体育教师学历合格率，经济发达地区高于经济不发达地区。青年教师比例大，低职称教师比例偏高，整体素质偏低。在北京、上海等经济发达地区，其学历达标基本完成，现在工作重点已转移到继续教育方面，但在我国广大农村、边远省市，特别是西部地区教师数量不足，教师合格率偏低，远远低于全国平均水平
。20世纪末，我国初中、高中、高校体育教师数量均基本满足要求。但学历合格率较低，到2000年底，我国小学，初中，高中体育教师达标率分别仅为61.84％，57.90％，36.76％
。而且目前我国高校体育教师的学历层次中，本科学位者占56.19％；硕士以上学位者仅占9.21％，其中博士学位占有率尤其低，仅占0.55％
，我国普通高等学校体育师资和体育教育专业教师状况为教师数量呈相对饱和状态，高学历者比例较低，硕、博士所占教师人数的比例不及20％
，这与国家要求高等学校教师中具有硕士学位以上教师人数达到40％的要求还有一定的差距。从数据来看，我国体育教师数量和质量的发展是不平衡的，我国培养的体育教师总体业务水平不高，学校办学重心偏低，体育教师在职培训任务很重。按照辩证唯物主义观点，事物总是由量变到质变的发展过程。体育师范教育在特定经济体制下对体育师资培养数量方面做出了重大的贡献，但在高度发达的科技时代，面对多种类型、多种能力的师资需求，表现出了一定的局限性。说明目前我国体育师资培养将要向培训目标进行战略转移，即在体育师资匮乏年代，培养是第一位，培训为第二位；而在体育师资数量盈余时，体育教师培训要变成第一位，而体育教师培养则应该处于第二位。
①教育体制与体育教学实践脱节
近年来，尽管我国普通高校的体育院（系）在各方面都得到了较大的发展，但仍然不能充分适应社会主义市场经济的新体制。我国原有教育体制主要是在单一的、高度集中的计划经济体制下形成的，基本上是国家集中计划和政府直接管理的办学体制，传统的计划经济模式下为我国培养了大批体育专门人才，但与现行的市场经济运行机制相比较，其主要弊端是国家“包得过多”“统得过死”，学校缺乏面向社会办学的活力。在培养目标、课程设置和管理模式等方面明显反映出计划经济的特点和传统教育思想的痕迹，如在培养的具体操作过程中过于偏重动作的传授、偏重短期效应的“应试教育”、毕业分配实行由政府部门管理的“统包统分”制度
（目前采用毕业生双向选择和政府进行部分分配两种形式）。致使体育教育专业学生毕业从教时产生“学用脱节”的现象。
②传统观念阻碍新方案的实施力度
当前，在“健康第一”思想的指导下和全民健身计划纲要全面实施的基础上，体育不断地向新的领域扩展，而新的知识又渗入体育领域，导致体育教育专业以培养体育教师为本、并辐射到其他体育相关领域。社会的发展对普通高等学校的体育教育专业也提出了新的要求。
2003年新方案与以往颁布的《课程方案》相比，改革力度较大，充分体现了新世纪普通高校本科体育教育专业改革的时代特征。在教育思想与教育观念、人才培养模式、教学内容和课程体系、教学方法与教学手段等方面进行了一系列的改革，并积极借鉴国外高等教育改革成功的经验，对普通高校本科体育教育专业人才培养模式、教学内容、课程体系等方面进行综合的改革研究。对推动我国体育教育专业教学改革向更大范围、更深层次发展，实现教学内容、课程体系、教学方法和手段的现代化，形成和建立具有中国特色的高等体育教育教学内容和课程体系方面做出了卓有成效的贡献。
新方案在课程设置体现了“少而精的基础课，广而浅的专业课，多而泛的选修课，新而实的教育课”。首先是拓宽了基础课程。拓宽的方向有3个：为了提高学生综合素质，增设了人文素质教育课等通识课程；体育教育专业培养的复合型人才，不仅要能胜任体育教学工作，而且要能从事其他的体育社会工作，为此开设了文理渗透课程，学科交叉课程；为了提高学生适应社会的能力，强化了计算机和外语教学等工具类课程，以培养学生国际间的信息交流能力和国际视野，以及运用计算机和计算机网络收集、选择、处理、交流、开发信息的基本能力。为提高新课程的适应性，使之与社会体育内容相衔接，与全民健身计划的具体实施相吻合，新方案增设了特色课程和新型课程，学校可以建设校本课程，改变传统的以竞技项目为主的倾向，突出作为健身方法和手段的功能。还新设了残障体育，社区体育指导，休闲体育，体育学术讲座、户外运动，登山，露营，野外生存等课程。不仅为学生提供了大量的应用性知识和丰富多彩的学科前沿动态知识，同时也增强了学生学会生存的社会适应能力。但是，在具体的执行过程，一些固有的陈旧观念并没有从本质上得以改变，无形中却成了执行新方案的严重障碍。目前高校体育专业课程设置上逐渐注重理论课程，但是从实际情况来看实践课程还是存在一定的偏多现象。很多学校开始注重计算机、英语等工具性知识，但是在人文素质教育方面仍然是体育教育专业的软肋。除此之外，目前课程设置上还是以分科为主，缺乏综合，缺乏学科渗透等问题仍待解决。
①体育教师继续教育的制度不健全
虽然继续教育的问题己引起各级教育主管部门的重视，但体育教师接受继续教育的制度还未建立和健全，即体育教师在职培训制度不完善。同时，学校体育的地位在理论与实践上的反差，严重影响体育教师工作的积极性，使他们缺乏继续学习的动机和专业发展的理念，即体育教师继续教育的激励和保障机制不够完善。
②体育教师继续教育的层次和质量亟待提高
思想认识的局限和“一次性教育终身受益”的观念致使体育教师对继续教育的重要性认识不足，即体育教师继续教育的层次和质量亟待提高。
③体育教师继续教育的内容设计不科学
体育教师参加继续教育的积极性不高，也与目前继续教育内容脱离教学实际，缺乏实用性、针对性、先进性不足和实践性不够，内容陈旧，与成人教育特点不符有着直接的关系。无论是继续教育的内容，还是形式和方法还需要进一步的改进、完善和提高。
全球经济一体化、知识化、信息化是21世纪社会发展的特征，新旧知识的替代周期日趋缩短，终身教育的观念已深入人心，人类已迈进了教育终身化、个性化和全民化的学习社会。体育教师必须不断学习，及时更新知识内容，不断提高，才能满足于科技迅猛发展时期对体育师资学术水平和多元化结构的较高要求。随着新一轮的体育课程改革不断向前推进，对体育教师的素质也相应地提出了更高的要求，抓好体育教师教育工作已成为当今教育改革的热点问题之一。因此，立足于世界教师教育的发展趋势，着眼于目前我国体育教师教育存在的一些不足之处，不难看出，我国体育教师教育的改革势在必行。如体育教师资格制度的认证问题；在师资培养多元化的情况下，体育教师教育的培养目标、培养模式该如何转变以适应知识经济时代发展的不同需要；随着教师教育质量的高层次化，体育教师教育的课程体系该如何改革，关键是体育教师在职培训制度该如何完善，课程模块该如何制定的问题；在终身教育思想的影响下，体育教师教育应如何发展才能形成职前培养、入职教育和在职培训一体化体系的协调发展。这一系列与体育教师教育改革与发展相关的问题都是21世纪体育教育界迫切需要解决的重点问题，同时也是本文试图进行探讨和研究的出发点。因此在现代教师教育改革与发展的视角下、以体育教师教育为研究对象，反思体育教师教育过程中的优势与不足，通过对体育教师教育的职前培养、入职教育和在职培训的体系进行新的建构，探索出具有中国特色的现代体育教师教育体系就成了一项重要课题。
中国一个多世纪的体育教师教育发展应该说取得了巨大的成就，为我国各级各类学校输送了大量合格的体育教师。然而，我们也不可忽略我国体育教师教育存在的大量问题，针对问题在体育教师教育领域促发了各种不同的声音，对照国际体育教师教育发展趋势审视和理清各种论争，进而带动体育我国体育教师教育质量的提升无疑具有积极的意义。我国体育教师教育的发展轨迹曲曲折折，应该说直到改革开放以后才真正进入了一条稳定、良性的发展道路。通过调查与整理我国现阶段教育行政管理部门的教育文件、各普通高校体育教育专业本科现行课程方案以及有关的体育教师教育研究文献，我们可以概括出我国当前体育教师教育的现状。
根据作者对所查阅到的相关文献资料的整理分析和研究需要，把目前有关体育教师教育方面的研究成果主要归纳为4大类：第1类是有关中外体育师资培养的比较研究；第2类是有关中外体育教师的职前教育研究；第3类是有关中外体育教师的入职教育研究；第4类是有关中外体育教师的在职培训研究。
我国普通高等体育院校（或系）由于长期受到传统教育思想和计划经济体制的影响，高校的体育工作出现了许多新问题，为了适应社会的发展，建立更适合我国高校体育发展的体制，这就需要对国外发达国家体育师资培养过程进行比较研究，探索和借鉴适合我国国情、教情的经验。1997年项世新等人的《中美本科体育师范教育的比较研究》，从学生入学专业要求、课程内容和课程结构等方面较全面地对中美两国本科体育师资培养进行了分析和比较；1998年王永盛《中美体育师资培养的比较研究》认为中美体育师资的培养模式、体制、观念差异显著，美国是教育开放，选拔培养体制灵活，课程设置时代色彩鲜明，注重教育实践等，中国在这几个方面差距与欠缺突出；1999年刘坚等人写的《21世纪初美国基础体育教育师资培养标准的研究》，文章阐述了美国基础体育教育师资培养的新思想、新观念，给我国基础体育教育人才培养提供理论与实践依据；2006年吴昊的《走向贯通：新世纪体育教师教育的发展观》提出了教师专业化是未来体育教师的发展趋势和潮流，提出了在体育教师教育过程中要实现文理、一般教师教育与学科教师教育、职前与在职、学历与非学历、教学与科研、师范与非师范、学校与社会贯通的发展观
；2004年魏丽艳的《体育教师教育的比较研究》通过对7个发达国家的体育教师教育模式研究，分析了发达国家体育教师教育的现状和趋势，介绍了一些成功的经验
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把握21世纪体育教育专业培养日标，构建跨世纪课程体系，是世纪之交我国普通高校体育教育专业改革与发展的关键环节。从对文献资料的整理分析来看，这方面的研究较多，而且对于体育教师的职前教育主要集中在普通高校体育教育专业课程设置研究方面。比较有代表性如赵澄宇的《美国与中国体育师资培养情况的比较分析》通过比较分析，表明在体育师资培养方面，课程设置中美国更重视普通教育课、教育专业课及理论课，注意能力的培养，教育计划综合性强，而我国更重视专业课，技术课比例较大，教育计划专业性强；1997年黄汉升、陈俊钦等人《面向21世纪我国普通高校体育教育专业课程体系改革的研究》，通过借鉴国外的研究成果，结合我国高校体育教育专业课程改革中存在的问题，提出课程体系改革方案与实施建议；1998年黄汉升、梅雪雄等人《我国普通高校体育教育专业课程体系改革研究》（该课题是全国教育科学“九五”规划国家教委重点课题）表明了课程方案培养目标明确、课程体系合理、可操作性和灵活性强，适合世纪之交我国体育教育专业基本要求；季克异、黄汉升的《跨世纪的高校体育教育专业课程方案研究》；许红峰、黄汉升的《普通高校体育教育专业教学内容与课程体系改革实证研究》，并于1999年、2001年相继出版了《全国普通高校体育教育专业教学内容和课程体系改革的理论与实践》和《全国普通高校体育教育专业课程方案实证研究》两本书，书中较全面地总结了各体育院校（或系）在理论指导下对1997年的《课程方案》实验研究所取得的成功经验和今后的努力方向，较为清晰的展现了课题研究的全貌。马毅等人的《对课程设置理论及体育教育专业课程设置框架的研究》，主要探讨课程设置的理论，提出多套体育教育专业课程设置的框架；王家宏，刘志民等人的《高师体育学院（系）继续教育教学内容与课程设置改革之研究》，结合国内外的继续教育改革，对教学内容和课程设置等现状进行分析，提出了一些培养可持续发展的21世纪中学体育教师的建议；2003年龚德贵、吴步阳、谭小勇等人的《社会转型期我国“高师”体育专业课程设置改革与探索》总结了20世纪80年代以来修订的体育院系教学计划的经验，借鉴国外研究成果，突出师范教育的特点，针对社会转型期我国高师体育专业课程设置的改革进行研究与探索，构建出了我国高师体育专业课程设置改革的基本框架体系〔
〕。
此外，还有较多的从体育教师培养模式等方面进行的研究。如目前主要体育教师的培养是通过一定的模式来完成的，培养模式是否合理在很大程度上决定了培养出来的体育教师是否合格。1998年董翠香的《高师体育教育专业体育教师培养模式初探》，对高师体育教育专业体育教师的培养目标及培养模式进行了探讨；2000年余卫平等人的中外比较《从美俄继续教育现状探讨我国体育教师继续教育模式》，借鉴国外的先进经验，提出了我国体育教师继续教育模式的总体方式：全面规划，制定政策，全员培训，分级负责，突出重点，形式多样，讲求实效，坚持不断；2005年石振国的《“体育社会化”形式下高师体育教师培养模式及对策研究》对新时期体育教师在社会生活中所扮演的角色以及体育教师的知识及素质结构进行了分析，并提出了相应的对策
；2005年董宏伟的《部分国家体育教师的教育状况介绍》一文对7个国家的体育教师教育模式进行了研究，同时分析了发达国家体育教师教育的现状及趋势，介绍了一些成功的经验，并将7国体育教师培养情况与我国进行比较，对我国体育教师教育的改革提出了相应建议
；2003年常智的《从教师教育的理念审视体育教育专业的改革》一文从教师教育的角度，探讨了体育教育专业改革的方向是办学思想逐渐要向教师教育过渡与改革，体育教育专业课程设置要改革，体育教育专业培养模式要改革
；2002年肖成兵、余友林的《新世纪体育教师教育观》提出了体育教师教育应该更新教育观念，改进教育方法，树立21世纪新的健康观、教学观和评价观
；王健，蒋圣林在《关于体育教师教育专业几个问题的研究》中对培养规格、教学方法和培养模式进行了反思
，2005年李丽的《我国体育教师培养模式改革探析》讨论了我国体育教师培养中存在的问题，诸如职前封闭式的师范教育体制；培养目标单一，毕业生社会适应性差；职前培养与在职培训的机构、课程、教师队伍分离、教育资源浪费，在职教育力度不够等，提出了我国体育教师培训体制改革应该一体化机制，实施课程设置、教育方式、教学评价的改革，以实现培养复合型体育人才的目标
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新教师入职教育是当代教师教育发展史上的新生事物，其重要性在许多国家己形成一种共识，而在我国，还没有完全达到这一点。在教师教育中，人们重视的主要是职前培养和在职培训，对新教师的入职教育重视程度不够，大多数地区仍处于自流状态，是由于人们对新教师入职教育的理论认识不够所致。新体育教师入职阶段是教师专业成长过程中的关键时期之一，能为体育教师持续的专业成长打下良好的基础。目前中外对体育教师的入职教育方面研究的资料较少。主要有2005年李红智的《对体育教师入职教育的探讨》指出：体育教师的专业成长是一个伴随着职业生涯始终的过程，有组织、有计划地将新体育教师置于实际工作之中，完善辅导教师制度，提供必要的资源，系统地组织辅导活动，与专业院系进行充分的、全面的合作，为新体育教师提供系统而持续的、专业上和情感上的支持和帮助，可降低其挫折感，改善其教学表现，为其持续的专业成长打下良好的基础
；2005年韩春利的《体育教师入职教育的现状与模式研究》，对我国体育教师入职教育的形式、内容、方法、效果及存在的主要问题进行了调查，进而对其入职教育模式进行了构建。研究结果表明体育教师入职教育模式有师徒式培训、教学现场培训、参观考察培训、先进典型培训、教育教学专题培训、校园文化培训、读书制度培训、调研式培训等
。此外，还有2005年廖建媚的硕士论文《高校体育教师在职教育研究——福建省高校体育教师继续教育现状与对策》
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体育教师是教师队伍中担当特殊任务的重要组成部分，是体育基础工程的建筑师，他们继续教育的程度某种意义上决定了我国体育教育事业的发展和进步。继续教育是20世纪60年代伴随着终身教育思潮的兴起而发展起来的新的教育类型。体育教师继续教育所要解决的主要矛盾是在职体育教师发展滞后与现代社会迅速发展的不适应性，根本任务是挖掘在职体育教师的潜能。体育教师的在职培训主要集中在体育教师继续教育方面，是目前体育教师教育问题中研究较多的内容，囊括了大学、中小学各层次上的体育教师的培训问题。所研究的内容涉及体育教师继续教育的意义、现状、教育价值取向、发展依据及特征、教育模式、课程设置、教育效果等一系列问题。比较有代表性的诸如，2000年余卫平等人的《从美俄继续教育现状探讨我国体育教师继续教育模式》，文章通过对比分析美国和俄罗斯两国的继续教育模式，提出了我国体育教师继续教师的总体方向是全面规划、制定政策、全员培训、分级负责、突出重点、形式多样、讲求实效、坚持不断
；2002年汪晓琳等人的《对中外体育教师继续教育模式的研究——兼谈学校在职本位模式》，文章通过对比国外几种体育教师继续教育模式的特点，指出了我国体育教师继续教育模式的不足，并在借鉴发达国家继续教育模式的基础上，提出了改进改进现有的学校在职本位模式的建议
；2003年杨芳的《高校体育教师继续教育的思考与探索》，从时代的发展论述了体育教师继续教育的意义以及在继续教育形式和内容上所带来的新内涵
；2003年许春芳的《中小学体育教师继续教育课程设置的研究》，文章通过对我国中小学体育教师的教育理念、知识状况、教学研究能力和计算机网络运用的现状研究，提出体育教师继续教育的课程设置应该着眼于全面提高体育教师素质，突出鲜明的时代特色，在坚持实用性的基础上，要有针对性地开设体育思维能力研究、中学体育课程改革问题、中学体育教材研究、体育教学模式探讨、体育教学心理研究、体育教学测量评价等五类课程
；2003年杜琳英的《我国中小学体育教师培训模式探讨》一文主要探讨了我国中小学体育教师培训模式的概念内涵和中小学体育教师培训模式的理论类别，分析了其实际发展状况，提出了新模式的构建要点，即培训理念的科学指导，培训目标的明确和培训策略的多样综合等
；2003年杨芳的《从人的发展看体育教师继续教育》一文论述了体育教师继续教育的意义和必要性
；2004年许红峰、许月云的《我国中小学体育教师继续教育发展历程及特征》在全面回顾新中国各个历史时期中小学体育教师继续教育发展历程的基础上，总结了中小学体育教师继续教育的基本特征
；2004年许月云、许红峰、陈霞明等人的《我国中小学体育教师继续教育的优化与整合》在总结我国中小学体育教师继续教育主要特征的基础上，就中小学体育教师继续教育的优化与整合，对全国7省市582名中小学体育教师进行了调查研究。结果表明：构建中小学体育教师教育一体化的机构和师资队伍是提高中小学体育教师教育质量的组织保证；根据中小学体育教师成长的阶段性特征和价值取向，优化继续教育的组织模式、教学模式、教育内容是的提高继续教育质量的关键
；2005年郑旗的《中小学体育教师继续教育课程设置改革与对策》中提出中小学体育教师继续教育课程的目标设计，应该考虑其培养模式的多样性，进一步深化大学、教育科研机构与中小学的伙伴关系，重视校本课程开发在继续教育中的地位和作用，坚持以教师专业化发展为本，创建具有我国特色的中小学体育教师教育一体化的课程
；2005年肖国栋的《高校体育教师继续教育探索》对高校体育教师继续教育的政策环境、内容以及方法等进行了分析和论证，探讨了高校体育教师继续教育的基本思路
。2006年韩春利的《2005～2010年体育教师在职培训组织管理与模式研究》，研究认为：2005～2010年体育教师在职培训要弱化过分追逐经济利益的思想，中小学校长要高度重视体育教师的在职培训，授课教师应放弃应付和迎合思想，学员应放弃功利主义思想。培训应选择校木培训和院校培训相结合、学历教育和素质提高并举的模式
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综上所述，当前国内对于体育教师职前培养、入职教育和在职培训的研究还处于分离的状况，缺乏对体育教师教育一体化体系的研究；体育师资培养的中外比较研究也只涉及到职前培养，主要集中在培养目标、培养模式和课程设置等方面的比较上，或是仅仅从职前培养与职后培训一体化的角度来进行研究，而对职前培养、入职教育、和在职培训及对三者一体化体系的研究较为罕见。近年来，我国比较重视教师教育，尤其是在教师培训方面，积极顺应时代发展的潮流，建立系统的教师培训制度，特别是“教育振兴行动计划”提出的“园丁工程”。体育教育界也于2000年启动了教育部组织的“跨世纪——园丁工程全国中小学体育骨干教师国家级培训班”，全国设有3个培训基地（即北师大、福建师大、华东师大）。通过培训逐步造就一支符合时代要求、能发挥示范和辐射作用的体育骨干教师队伍，带动全国体育教师队伍的建设，同时也使体育教师在职培训工作上了一个新台阶。但是如何以教师教育一体化的观念整合我国的体育教师职前培养、入职教育和在职培训工作，如何从教师专业终身发展的整体需要来规划培养目标、协调机构功能、改革培养模式、设置课程模块，对我国体育教育界来说都是比较新颖的研究课题。亚洲、欧洲、美洲、大洋洲等部分国家不仅体育教师教育制度比较完善、科学，拥有一套比较完整的体育教师教育体系，而且对体育教师教育的研究也比较全面，处在较为前沿的水平，以它们先进的研究经验为鉴，能指引我国的体育教师教育健康地朝着一流的国际水平方向发展。因此，在终身教育思想与学习化社会的大背景下，我们要顺应国际教师教育发展规律，构建具有中国特色的体育教师教育体系。本研究以世界教师教育改革和当前我国基础教育改革与发展为契机，从国际教师教育的比较入手，分析世界体育教师教育的培养现状，并以国外体育教师教育为背景，研究、学习和借鉴国外体育教师教育的成功经验，并对国内体育教师教育的现状进行历史反思，揭示我国普通高校体育院校（或系）培养师资的现状以及存在的问题，在此基础上对体育教师教育进行中外比较分析，择优借鉴，提出改革与发展体育教师教育的建议，构建出现代教育视角下的中国体育教师教育一体化体系，为我国普通高校体育院校（系）培养师资从“师范教育”向“教师教育”顺利转型及体育教师的专业化发展提供理论参考依据。