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动机是人类行为背后的驱动力，控制着行为的持续性以及发展方向。在日常生活中，我们会发现自己不断受到各种动机的影响，比如渴望获得奖励、避免惩罚、满足自我实现的需要，等等。这些动机不仅影响我们的行为，还会影响我们的情绪和决策。在教育情境中，学习动机通常被定义为一系列策划和维持目标导向学习的心理机制。学习动机能够影响学生的学习态度，学习策略的使用，学习过程中的自我调控以及学习成绩（Schunk等，2008）。具有良好学习动机的学生能够形成一个良性的学习循环，比如上课精神集中、认真预习、复习学习资料、有效设定学习目标，以及在遇到困难和挫折时维持良好心态并保持努力等（Zimmerman，2000）。这些良好的学习习惯和策略是学生学习进步并取得优良成绩的重要保证。反之，学习动机不良的学生则容易陷入不良的学习循环中，如上课精神涣散、拖延，产生各种回避行为（Urdan，2004）。这些不良的学习习惯和行为则会极大地损害学生的学习成绩和学业发展。
学习动机的重要性不言而喻，但是目前人们对于学习动机这一概念的认知仍然存在很大的模糊性和偏见。一讲到学习动机，很多人的直觉反应就是学习动机等同于学习兴趣，就是学生想不想学习。一方面这些想法并没有错，因为学习动机的确包含了解释说明学生学习兴趣和动力的成分；但另一方面这些想法也是片面的，因为学习动机所涵盖的范围要远远大于学习兴趣和动力。人们之所以会形成这样的认知偏差，很大程度上是因为动机这个概念的内隐性和复杂性。首先，动机不是一个可以直观量化的概念，它很大程度上体现的是一个人的主观信念，具有很强的个体性差异。此外，动机并不仅仅受到外在的物质奖励或社会地位等显性因素的驱动，还包含了内隐性的因素，例如个体的价值观、信仰、个性和情感状态等。动机的复杂性则体现在它涉及多种因素的交互作用。例如，一个人的内在信仰和价值观可能会影响其对某个目标的动机，但这个目标的实际价值、可达性、外部奖励等因素也会对动机产生影响。此外，一个人的情感状态也可能随着时间的推移而改变，从而影响其动机和行为。正因如此，普通人对动机的理解大多也是基于自己生活的经验和感受，所以每个人对于动机的理解和解读也就不尽相同，很难达成所谓的“社会共识”。其实不仅是普通人，学界对动机概念的界定也不尽相同，不同的领域甚至相同领域的不同理论取向，对动机都有各自不同的定义。对这些不同取向的一一梳理并不是本书的重点，感兴趣的读者可以关注上海社会科学院出版社出版的《动机心理学》一书（法尔克·莱因贝格著，王晚蕾译）。
学习动机一直是教育心理学领域关注的重点议题。长久以来，众多教育学理论一直在探索和研究学习情境中的动机现象，如强化学习理论、需求理论、归因理论、自我效能理论、自我决定理论、期待—价值理论、成就目标理论、兴趣理论、自我调控理论等。正如之前所提到的，不同的理论会根据自己独特的研究视角，从不同的角度对动机的概念进行解构。在众多与学习动机相关的术语中，内在动机应该是目前辨识度最高、流传度最广的一个。内在动机的概念源于自我决定理论（Deci和Ryan，1980），它采用了人本主义取向，从心理需求的角度来解释学生在学习过程中可能出现的动机现象。自我决定理论探讨人类内在动机和自主行为的本质。该理论认为，人类天生具有一种内在的驱动力，能够促使我们去追求自我实现、自我成长以及自我表达。这种内在的驱动力被称为自我决定性。自我决定性包括三种不同的需求：自主性、能力感和归属感。自主性是指人们对于自由选择和控制自身行为与环境的需求；能力感是指人们感到自己有能力完成任务和达到目标的需求；归属感是指人们希望与他人建立紧密联系的需求。自我决定理论认为，当这三种需求得到满足时，人们便会产生较高的内在动机，更愿意参与活动，并且表现出更高的自我满足感和幸福感。另一方面，如果这些需求受到威胁或限制，人们就会表现出更低的内在动机，更低的参与度，以及更多的负面情绪。例如，在学习情境中，如果一个学生感觉到自己的自主性受到限制，如被迫执行不愿意完成的学习任务，或者缺乏足够的自主权利来做出决策，他可能就会感到无助和压力，从而降低自身的内在动机和参与度。同样地，如果学生感到他们与父母、老师和同伴之间缺乏紧密的联系，或者缺乏支持；或者能力感不足，比如缺乏必要的能力和资源来完成学习任务，他们也可能感到失落和沮丧，从而降低自身的内在动机和学习参与度。此外，当学生感觉到自己的需求受到威胁或限制时，他们可能会表现出一些负面情绪，如愤怒、沮丧、焦虑等，这些情绪可能会进一步降低他们的内在动机和参与度。
内在动机这一概念的优势在于它抓住了诱发人类行为的核心心理要素，能够很好地解释学生在学习过程中出现的各种行为背后的根本性原因，而且具有跨文化、跨情境、跨时间和跨学科的兼容性。但是，内在动机的概念同样存在比较明显的短板，即它的溯源性有很大的局限性。因为内在动机采用的是人本主义取向，所以它强调整体性，关注的是所有可能的因素整合之后在个体心态和行为上所表现出来的最终结果。而动机作为一个复杂的构念，很多时候和实际行为的匹配程度有限，甚至会出现动机与实际行为背道而驰的情况。所以仅仅基于内在动机这一个概念无法精细化地解读复杂的动机现象背后所蕴含的多样化的微观机理。正是基于这样的考虑，当代的动机心理学理论更多地采用社会认知取向，即在认知层面对复杂的动机现象进行了维度上的细分，以进行更为精细化的研究。
社会认知取向的理论方法强调思想、信仰和期望在塑造人类行为和选择方面的重要性。这种方法认为动机是由个人对自己的目标、达成目标的能力以及实现这些目标的价值的有意识或无意识的评估所引发的。许多基于社会认知取向的理论主宰了动机心理学最近半个多世纪的研究，并随之产生了许多有关学习动机的核心构念。比如社会认知理论及其核心动机变量——自我效能感（Bandura，1989），期待价值理论及其核心动机变量——成功期待和任务价值（Eccles等，1983），成就目标理论及其核心动机变量——学习目标（如Dweck和Leggett，1988），等等。社会认知取向的优点是精细化分析不同动机变量对学生学习发展的影响，拓展了我们对学习动机全方位的了解；缺点则是动机的概念被碎片化，每一个单独的维度虽然都有其鲜明的特征和独特的功能，但是单个的维度通常不足以支撑起动机这一整合的概念。为破解这一困局，美国教育心理学家保罗·宾特里奇（Paul Pintrich）在2003年将与学习动机相关的诸多概念整合为五个互相联系的概念集合，包括：效能感和能力认知（efficacy and competence beliefs）；归因和控制认知（attribution and control beliefs）；兴趣和内在动机（interest and intrinsic motivation）；成就价值（achievement value）；成就目标（achievement goals）。这是一个目前学界普遍认可的基本维度框架。