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学习动机是从英语的“motivation”一词翻译而来的，不同领域的学者对学习动机的定义不尽相同，下面列举其中具有代表性的定义。
学习动机包含为什么要做、如何维持及怎么实现三方面(Dörnyei，2001)。
学习动机就是为达成语言学习目标而付出的努力，以及对待语言的善意态度（山内弘継等，2006）。
学习动机源于人们想知道、想学习的求知欲，对学习成果（学习持续时间、学习水平）影响甚大（市川伸一，1995）。
学习动机是指行为发生、维持、定向的整个过程（鹿毛雅治，2012）。
学习动机指驱使人行动的心理活动（伊藤崇達，2010）。
基于这些定义，结合研究问题，本研究将学习动机定义为“唤起学习行为的心理能量”。需要注意的是，本研究认为学习动机与学习行为相互依存，与学习行为无关的心理活动则不被认定为学习动机。例如，部分学习者虽有提高成绩的想法，但并不会付诸实践，这种想法就不是学习动机，只有引发学生学习行为的心理活动，方能被认定为学习动机。
另外，学习动机的作用机制很复杂，心理学领域提倡用图2-1来说明动机的发展过程。
图2-1学习动机的发展过程（櫻井茂男，2001:116）
在学习动机的发展过程中，首先要求有下列先行条件：现在的环境、过去的记忆、内心挣扎或成就感等内在状态。改变这些先行条件中的状态会化为欲求，成为学习者行为的动力，进而使其付诸具体实践。而后目标得以达成，最终获得自身的满足或他人的报酬。
围绕着学习动机的生成过程，相关领域相继产生了学习动机各个发展阶段的理论。这些理论围绕各自的研究路径自成一派，从多角度进行解析，但系统化的学习动机理论并未诞生（山口剛，2012）。另外，学习动机具有多面性，现有理论大多研究动机的单个侧面，但这些侧面并非相互独立的，它们之间相互联系，密不可分，单个理论并不能完全解释学习动机的复杂性。因此，本研究综合使用学习动机的相关理论，以期阐明中国日语学习者学习动机和学习行为的变化过程。下面介绍与本研究相关的学习动机理论。这些理论产生以后，相关研究领域的学者以世界各地的学习者为研究对象对理论进行了验证研究，有些验证了理论的正确性，有些却得出了完全相反的结论。本研究不生搬硬套这些理论，仅作为参考，将其与本研究结果做对照分析。
爱德华·德西(Edward Deci)、理查德·瑞安(Richard Ryan)的自我决定理论(Self-Determination Theory)(Deci，1975;Deci & Ryan，1985;Ryan & Deci，2000;Ryan & Deci，2002)包含认知评价理论(Cognitive Evaluation Theory)(Deci & Ryan，1985)、有机整合理论(Organismic Integration Theory)(Deci & Ryan，1985;Ryan & Connell，1989)、归因定向理论(Causality Orientations Theory)(Deci & Ryan，1985)、基本心理需要理论(Basic Needs Theory)(Ryan & Deci，2002)4个分支理论。其中最为人熟知的中心概念是内部动机(intrinsic motivation)和外部动机(extrinsic motivation)，它不是从传统的内部和外部相互排斥的视角来理解学习动机，而是把动机看作连续的过程。具体而言，在自我决定理论中，根据自我决定程度由低到高，动机被划分为无动机、外部动机的各个子集、内部动机，这些动机类型处在一个自我决定程度或自主性程度高低变化的连续体上。其中，根据调控内化程度的不同，外部动机又分为4个阶段：外部调控(external regulation)、内射调控(introjected regulation)、认同调控(identified regulation)和整合调控(integrated regulation)。各个动机类型的代表性观点如下：无动机是“不想做”，外部调控是“因为会被人说”“不做的话会被骂”，内射调控是“因为必须做”“因为不安”“不想丢脸”，认同调控是“对自己来说很重要”“为了将来是必要的”，整合调控是“因为想做”“学习和自己的价值观一致”，内部动机是“因为很有趣”“因为很开心”“因为喜欢”。佐尔坦·德尔涅伊(Zoltan Dörnyei)肯定了此理论按自我决定程度的高低把动机视为一个连续体的做法。相对于传统的动机两分法的理论，自我决定理论的解释力更强(Dörnyei，1998)。但是，笔者对外部动机4个阶段的代表性观点存有疑问，认为各阶段之间的界线并不清楚。最典型的是整合调控中的“因为想做”和内部动机中的“因为很有趣”“因为喜欢”等，这几个概念虽然被作为不同的概念提出，但就字面意思来看，界线极为模糊，概念混淆不清。外部调控中的“因为会被人说”，这种压力源自外部，而认同调控中的“为了将来是必要的”也属于感受到的外在压力，笔者认为这两种压力也有相似的部分。例如，父母可能会以为了孩子的将来为由劝说不爱学习的孩子学习，此时就会很难判断孩子的学习动机到底是外部调控还是认同调控。另外，内射调控中的“因为不安”“不想丢脸”是预想到如果不做就会产生某些不好的结果，这也和外部调控中的“因为会被人说”“不做的话会被骂”有重复之嫌。
基于以上原因，笔者赞同自我决定理论中以动态的视角来看待学习动机发展过程的部分，但对外部动机4个阶段的划分并不能赞同。因此，这里有必要阐述一下本研究对于学习动机的基本立场：
(1)学习动机分为无动机、外部动机、内部动机3个阶段。无动机指没有进行某行为的理由。外部动机是为了从外部获得报酬、避免处罚等而产生行为的动机。内部动机指引起某种行为的从内部涌现出来的喜悦、兴趣的状态。
(2)学习动机是动态变化的过程，在无动机、外部动机、内部动机等各个阶段间可以根据自我决定的程度高低进行转换。
归因理论是指判断和解释他人或自己行为的原因的理论。不同学者提出了具有不同内涵的归因理论，其中影响最为广泛的当属伯纳德·韦纳(Bernard Weiner)。所谓归因，就是对他人的行为或自己的行为所进行的因果解释和推论。对结果形成原因的看法不同，对其后的学习动机和学习行为的影响也就不同。韦纳认为，人们在解释成功或失败时主要将其归结于能力、努力、任务难度、运气4种原因，并将这4种原因划分为控制点、稳定性2个维度(Weiner，1972)。其中，控制点维度分为外部和内部，稳定性维度分为稳定和不稳定（详见表2-1）。
表2-1归因的维度和原因(Weiner,1972:356)
韦纳认为，归因的稳定性维度会影响对下次行为结果的预想。如果把原因归于稳定因素，因稳定因素较难改变，则预想下次也会出现同样的结果(Weiner，1972)。如果把原因归于不稳定因素，则期待下次结果可能会发生变化。比如，把成功的原因归于不稳定因素——努力的话，就会产生只要下次努力就可成功的期待感；反之，如果把失败的原因归于稳定因素——能力的话，则会认为不管自己怎么努力，结果也不会改变，对下次行为的期待就较小。相较于把失败归结为稳定因素——能力不足的人，把失败归结为不稳定因素——运气差的人对下次行为能够成功的期待要更大。
另外，归因的控制点维度对成功后的成就感及下次行为有着重要影响。越是归因于内部原因，就越期待通过自己的变化，把结果向好的方向转变。即比起归因于任务难度和运气，归因于能力和努力能使当事人更深刻地认知过去的经历。总而言之，归因于不稳定的内部原因会对未来的行为产生积极的影响，归因于稳定的外部原因则会产生消极的影响。
综上所述，学习行为的归因认知能够改变学习者对未来行为的期待和预测，是影响学习动机的重要参数（速水敏彦・長谷川孝，1979；樋口一辰等，1983）。对于同样的失败，如果归因于能力不足的话，学习动机就会下降，而如果归因于努力不足的话，学习动机则不会下降。对于归因与学习动机的关系，很多学者进行了探讨(Dweck，1975；下山剛，1985；豊田弘司， 2012)。已有的研究多为1到2次持续时间较短的实验研究（小笠原光・下仲順子，2008），或是设定不同场景测试对某一现象的归因的假设性研究（川島亜紀子，2005；神田信彦，2007），在日语教育研究领域，几乎没有学者研究归因在长期学习过程中的作用。本研究将考察大学4年里学生对学习成果的归因与其后的学习行为、学习效果之间的关系。
自我效能感是指人们对自身能否完成某项工作的自信程度(Bandura， 1977)。自我效能感对行为的开始、维持及完结具有重要作用。自我效能感固然重要，但并非一定能带来好的结果。阿尔伯特·班杜拉(Albert Bandura)认为，如果缺乏达成目标所需的足够能力，即使期望很高，也很难得到理想的结果；另外，即使能够做成功的事，也有人因为没有奖励而不去做(Bandura，1977)。坂野雄二、前田基成发现，即使人们坚信某一行为能带来特定的结果，但如果不确信自己能完成，也会发生动机的减退（坂野雄二·前田基成，2002）。班杜拉指出，只有当适当的方法和充分的激励同时存在时，自我效能感才能对人们维持努力的时间长短，特别是应对突发状况时维持努力的时间的长短，起决定性作用(Bandura，1977)。换言之，要想最大限度地发挥自我效能感的作用，必须有适当的方法和足够的激励。此外，班杜拉还认为，自我效能感还受个人乐观、悲观等主观情绪的影响(Bandura，2012)。设定的目标、期待及对已有成功或失败的归因，对自身影响程度越大时，在面临困难时就越有耐心去克服困难。从班杜拉的系列研究可以得出，学习者自我效能感的强弱，直接影响到学习动机和学习目标。
自我效能感研究有两个取向——特质取向和非特质取向(Bandura， 1977)。前者认为，自我效能感是跨情境的，具有特质性，不以具体情境为转移。后者认为，自我效能感是具体的、非特质的，具有情境性。下面介绍与本研究相关的特定场合特性的自我效能感。班杜拉认为，人们的自我效能感主要是通过成功体验、替代性经验、言语说服、情绪唤醒这4种信息源建立的(Bandura，1977)。成功体验是指个体通过自己的亲身经历所获得的对自身能力的判断，此信息源对自我效能感的形成影响最大。替代性经验是指通过观察他人的行为和结果获得的关于自我实施可能性的判断。例如，如果观察到与自己相似状况的他人的成功，就会认为自己成功的可能性增大。言语说服是指“自己只要做就能成功”的自我激励，以及自己的努力、能力得到认可的他人的语言劝导。情绪唤醒是指脉搏、心跳等生理反应的变化。如果感到紧张和不安，自我效能感就会下降；相反，如果意识到处于放松的状态，就会产生自我效能感。
自我效能感是预测个人行为的有效手段，自从班杜拉将自我效能感理论化以来，它在临床医疗和教育等领域就被广泛采用。但是，中泽润等指出，自我效能感的实用性特点导致虽然它的应用研究被广泛展开，基础研究却并不充分（中澤潤等，1988）。本研究在当前我国日语教育领域里，调查自我效能感在日语学习过程中如何影响学习者的学习行为。