2.2 博士生学术社会化的相关研究

20 世纪 50 年代以来，美国博士生教育得到快速发展，博士生数量与规模急剧增加。随着博士生教育规模的增长，一系列教育问题逐步显现。有研究显示，自 20 世纪 60 年代美国博士生教育规模快速扩张以来，由于各种原因，博士生的流失率已经接近一半 ；美国国家研究委员会（ National Research Council， NRC）的报告显示，美国高校各个学科博士生的流失率为 57％ ，且不同学科之间的流失率也存在较大差异，如生物医学与行为科学博士生流失率为 24％ ，而人文社科领域博士生流失率高达 67％，博士生高流失率俨然成为美国博士生教育所面临的重要问题。

随着教育规模的扩大及学术劳动力市场对博士生需求的逐步饱和，从事教职与博士后的毕业生比例在不断下降，而进入企业和非营利组织等非学术领域的毕业生比例在不断增加。在过去 20 年间，美国科学与工程领域的博士毕业生人数虽在增加，但选择学术职业的人数比例却在降低，大多数博士毕业生选择了非学术领域，博士毕业生就业领域开始由学术劳动力市场向非学术劳动力市场转移。美国国家自然基金会（National Science Foundation， United States，NSF） 2015 年博士毕业生就业趋势报告显示，生命科学、物理科学和工程学毕业博士生的学术就业率在持续下降，而其他非学术领域的就业率则呈现上升趋势 ，大多数博士毕业生选择了非学术领域工作 。在我国，通过对部属高校博士毕业生就业情况（见图 2.3）分析发现，在 1996—1998 年，博士毕业生就业以高等院校和科研院所为主，比例达到 75％以上 ，而到 2014—2016年，博士毕业生进入高等院校和科研院所的比例降低了，进入企业、其他事业单位（乡镇县基层单位、“三支一扶”、社会组织与团体）及中初学校的比例却呈现上升的趋势。扩招前后博士毕业生的就业领域逐步发生改变，就业呈现出多元化态势。博士毕业生就业领域不再集中于学术劳动力市场，而是逐步向非学术劳动力市场拓展 。

尽管博士毕业生愿意去高等院校从事科学研究与教学工作，但近 50％的博士毕业生无法进入高等院校工作 。究其原因，高等院校培养的博士生所掌握的技能与社会需求之间出现不匹配 ，已有博士生教育无法帮助其获得从事高校教师职业所需的各种能力。因此，改革博士生培养模式，探寻博士生学术社会化模式，使不断增长博士毕业生能够胜任高校教师的职业已成为学者们关注的焦点。以上种种现实困境呼唤着相关研究的出现，如何使不同背景的博士生更好地实现学术社会化、获得良好的学术职业准备的培养是该领域研究产生的直接原因。

2.2.1 博士生学术社会化内涵的研究

社会化是社会学研究中的一个重要概念。1895 年， Simmel在《社会学的问题》一文中首次使用“社会化”这一术语，表示社会中不同组织（或群体）不断地成长与发展的过程 。在此后的研究中，社会化不仅成为社会学关注的范畴，而且进入人类学、教育学、心理学等学科关注的领域。各个学科对社会化概念界定的侧重点不同，如Merton等（1957）将社会化定义为，个体通过自身特有的价值观、知识、态度和技能发展成为社会成员的过程 。费孝通（1984）认为，社会化就是指个人学习知识、技能和规范，取得社会生活的资格，发展自己的社会性的过程 。郑杭生（2003）认为，社会化是指个体在与社会互动、交流的过程中，通过社会文化的内化和角色知识的学习，形成稳定价值观念和行为模式，逐渐适应社会生活的过程 。李路路（2005）则从两个层面对个体社会化进行定义：第一层面，个人学习的过程，此过程中个人通过不断的学习，逐步掌握适应社会的知识、技能及社会准则；第二层面，个人与社会互动的过程，个人积极参与社会活动，与社会沟通与交流，在互动中逐步融入社会系统 。通过文献梳理可知，学者们认为社会化指个人学习知识、技能和规范，取得社会生活的资格，发展自己的社会性的过程，强调个体融入社会成为“社会人”的过程。

关于博士生学术社会化的研究最早可追溯到 20 世纪 60 年代。1960 年Gottlieb等在博士论文中对研究生教育中的社会化过程进行开创性的研究，并指出研究生社会化的维度包括：集体与个人社会化、正式与非正式社会化、随机与有序社会化、固定地点与不同地点社会化等 。 Daresh等（1995）从三个层面对博士生学术社会化进行了阐释：学生的所学知识和技能是什么；在学生专业领域里，学生行为规范的标准是什么；在新角色中，学生如何融入组织，成为组织成员 。 Golde （1998）认为，博士生学术社会化包括两个方面，一方面为博士生所学知识与专业技能的社会化，另一方面为博士生角色的社会化。对博士生而言，其学术社会化转型需要面临与解决以下任务：第一，知识获得，博士生通过课程的学习、学术会议的参与、相关文献与资料阅读逐步掌握相关知识。第二，身份融入，博士生需要融入学校、学院的学习与生活。在此过程中，博士生通过与教师、同学的交流与沟通，逐步了解高校与学院的文化、发展目标等。第三，学位获得，博士生通过参与科研与论文发表，逐步获得毕业答辩的资格。第四，职业准备，博士生在求学阶段除了要提升自身科研能力外，还要注重其他能力的培养，为今后的职业发展做准备 。

Weidman （2001）认为博士生学术社会化是博士毕业生进入劳动力市场的基础，为更好适应劳动力市场的发展需求，博士生在博士培养阶段需要实现知识、技能、能力的转变。该转变过程分为预习阶段、正式阶段、非正式阶段及个人阶段四个部分，其中预习阶段指博士生有要学习新知识与制度的意识的阶段，即当博士生攻读博士学位时，需要学习新的知识与研究方法以及如何与导师、同伴、管理者进行互动的技巧。正式阶段指博士生融入“研究群体”，成为有一定研究经验的新成员，此时，导师或课题组其他成员会主动邀请博士生参与课题研究。非正式阶段指在非正式场合，新手通过观察与教师互动、与同伴交流和讨论、参加社团活动等形式学习其他技能。个人阶段指个人在知识教育、技能训练后逐步调整的过程，此阶段博士生根据未来职业发展的方向与定位，来调整自身的发展路径，使其更好地适应未来劳动力市场的发展需求。具体到博士生层面，即博士生在学校、研究生院、学院、课题组等环境中，通过学习、研究逐步成长与发展的过程，此过程为双向的过程，学校、学院、课题组为博士生学术社会化提供平台、资源，促使其发展，博士生的社会化也促进了学院、课题组的发展 。此外， Weidman等（2001）还提出研究生学术社会化分析框架，并将该框架的核心要素分为知识获取、知识投入及知识卷入。根据Weidman的定义，知识获取指理解学术的文化，满足教师的标准，实现其角色期待；知识投入指研究生在满足学位要求的过程中所投入的时间和精力；知识卷入指学生对学位项目和所在学科或专业的归属。这一理论模型为探讨研究生学术社会化奠定了理论基础，但该理论的缺陷在于未能区分博士生与硕士生，也未能将创新知识这一因素考虑进去 。 Austin （2002）通过研究认为，博士生学术社会化指博士生通过课程学习、文献的阅读与分析，逐步获得知识；在课题研究及论文写作中逐步培养自身的研究技能；在团队合作、与他人的交流沟通中逐步培养其他能力；并指出博士生学术社会化是博士生今后职业发展的基础 。

总之，博士生学术社会化作为社会化下位概念，其本质属于一种社会化行为——个体通过与周围环境交流、互动逐步融入社会组织的过程；此外与社会化相比，博士生学术社会化具有自身的属性——以博士生学术发展为导向的社会化过程。因此，本书将博士生学术社会化定义为博士生在博士生教育阶段通向学术生活与学术职业的社会化，即从学术自由者向学术职业者转变的过程。在这一过程中，博士生学习并掌握学术界公认的行为准则、道德规范、价值观念、相应专业知识技能，进而内化为自己的行为规范，使个体成为合格的学术职业者。

2.2.2 博士生学术社会化过程的研究

博士生是如何进行学术社会化的，学术社会化过程包括哪些？为探究此问题，学者进行了大量研究，如Tinto （1993）将学生社会化发展分为学生背景、学生在校期间发展状况、学生离校时发展状况。其中学生背景包括学生的家庭背景、入学前所接受的教育及学生求学目标等；学生在校期间发展状况包括学术融合（课程与教学、师生互动等）、社会融合（参加各种活动、与同学交流互动等）；学生离校时发展状况包括求学目标是否改变及是否决定离校 。Gardner （2007）则从学生视角出发，将博士生学术社会化分为预期、正式、非正式及个人四个阶段。其中，预期阶段指博士生入学前的受教育经历、个人经历；正式阶段为博士生正式进入博士阶段进行课程学习；非正式阶段为博士生求学期间与周围同学交流与学习；个人阶段指博士生在正式与非正式交流学习中逐步成长并形成自身的价值观 。 Lovitts （2001）则将博士生学术社会化分为四个阶段：零阶段（预期社会化阶段），该阶段根据博士生入学前教育背景，对博士生在博士学习阶段的社会化水平进行初步的预估；第一阶段为学生融入阶段，该阶段是一个知识学习及适应博士生生活的过程，在此阶段博士生通过课程学习、学术会议参议来获得知识；第二阶段为身份认同形成阶段，常常发生在博士生入学第二学年直至完成考核并成为博士候选人期间，该阶段博士生通过学习与研究团体合作，逐步融入研究团队中，成为其中的一部分；第三阶段为研究阶段（能力发展阶段），从博士生确定毕业论文选题、撰写博士毕业论文直至完成答辩的一系列过程，该阶段主要是科研能力及其他能力发展的过程，博士生通过研究及实验逐步形成相应的科研成果 。 Gardner （2008）通过实证研究将博士生学术社会化分为三个阶段，其中第一阶段为博士生资格考试以前的学习阶段，在此阶段博士生主要是进行知识学习与适应环境；第二阶段则为博士生通过资格考试阶段，在此阶段博士生通过不断学习与交流（同导师、朋友、周围同学）逐步成长与社会化；第三阶段为博士生获得博士候选人身份以后，该阶段主要关注博士生论文的研究及今后职业意向 。 Miller（2010）将博士生学术社会化分为三个阶段，第一阶段为前期社会化，该阶段为个体读博之前的社会化经历及读博士之后社会化的预期；第二阶段为正式社会化，该阶段为个体成为博士生之后，通过与周围环境交流互动，促使自身思想、价值观、行为规范的转变；第三阶段为正式社会化后的实践阶段，该阶段为博士生融入组织后，积极参加各种实践活动如教学实践活动、实践调研活动等 。

通过对已有文献梳理发现，不同学者将博士生学术社会化阶段进行了不同的划分，从总体上来看，博士生学术社会化包括博士生教育背景、博士生学位获得阶段及博士生学术职业选择与发展三个部分。其中，在博士生学位获得阶段，又可分为三个维度：第一维度为知识获得阶段，在此阶段博士生通过课程参与、学术会议等活动，逐步积累知识；第二维度则为博士生身份形成阶段，该阶段博士生通过科研项目参与、学习投入逐步融入科研团队并成为团队中的成员；第三维度为博士生能力发展阶段，该阶段博士生通过研究及实验逐步形成相应的科研成果，并逐步完成学术论文及毕业论文，直至获得博士学位。在博士生学术职业选择与发展部分，关于博士生学术职业发展的测度尚未形成共识，不同学者在衡量博士生职业发展质量的指标选取上仍存在较多争议，但从全球范围内已经开展的毕业博士生相关调查及相关学术研究可以看出，现阶段学者们通用的衡量指标主要有就业去向、工资收入、岗位晋升、职位流动等 。根据研究需要，本书中的博士生学术职业发展分为学术职业发展情况与学术职业发展自我评价两个维度。其中学术职业发展情况包括大多数毕业生的工作单位、劳动报酬、工作地点、工作环境、工作满意度等 ；具体到本书中主要从客观层面的职业特征出发，包括岗位晋升、工资待遇、工作的更换次数几个指标项目，主观层面则包括工作满意度与岗位满意度。

2.2.3 博士生学术社会化影响因素的研究

2.2.3.1 个人因素

（1）博士生人口学因素

已有研究表明，博士生人口学特征如国别、性别会对博士生学术社会化过程产生影响。性别成为博士生学术社会化过程中一个重要的影响因素，如Millett （2006）研究发现，对女性而言，博士阶段的生育对其学术社会化产生负面的影响 。 Morita （2009）通过研究发现不同性别的学生在学术社会化过程中存在着差异 。 Gardner （2008）通过对在职及已婚博士生的研究发现，女博士生在研究者与母亲双重身份之间，面临艰难的抉择和更大的压力，与全日制博士生相比，非全日制博士生较少参与博士生的社会化过程 。

（2）博士生教育背景

博士生教育背景与其学术社会化是否产生关系，产生何种关系？研究表明，博士生学术社会化与其教育背景息息相关，并受到教育背景的影响。如Pascarella （1985）的研究表明，学生入学前的特征及入学前的教育经历与教学背景、社会互动性、学习的兴趣、学习动机、学生在求学期间的学习投入度以及学习的努力程度将直接影响学生在校期间知识与技能的学习，进而影响学生毕业以后的职业选择与发展 。 Tinto （1993）的研究指出对于不同教育背景的学生，师生互动的频率及成效，直接影响着学生的发展 。 Rhoten （2009）以人文社科类博士生为研究对象，探讨了本科阶段的教育经历对博士生学术社会化初期阶段的影响 。 Daniel （2011）通过对跨学科博士生的社会化进行研究发现，博士生专业背景影响着博士生学术社会化的进程 。 Susan （2012）通过对 18 名跨学科博士生进行质化研究发现，家庭成员的支持对博士生成功实现学术社会化发挥着重要作用 。程俊等（2016）通过研究证实了博士生教育背景将对博士生学术社会化状况产生影响 。

（3）博士生学习投入度

学者从博士生学习投入度着手，关注学习投入度与博士生学术社会化的关系。如Kiley （2005）通过研究指出，博士生在校期间参与所在学科和学校学术共同体的活动对于其学术成长至关重要 。 Holly （2009）以神经科学博士生为案例，分析了学术实践参与及其对学术社会化关系的影响发现，博士生在校期间积极参与学术活动，对于今后的职业发展将产生积极的影响 。 Rernolds等（2009）通过实证研究发现，学生学习投入时间、科研参与情况直接影响博士生学术参与的积极性进而影响着学生的科研产出 。朱亮等人（2017）认为学生参与教学实践对学生学习参与起着积极的促进作用 。已有研究表明，博士生的性别、婚姻、教育背景、博士生学习投入度等因素与博士生学术社会化之间存在着密切联系，会对博士生学术社会化产生影响。

2.2.3.2 导师因素

在博士生学术社会化过程中，导师与学生的关系是最为关键的一个环节，尤其在欧洲等国家开始结构化改革之前，博士生教育的过程基本被导师和学生的关系主导。因此，关于导师与学生关系的研究较多，且很早就引起学界关注 。 Austin （2002）对博士生学术社会化进行四年的追踪研究发现，博士生在构建特定角色（博士生身份形成）的社会化过程中，离不开导师的帮助，若导师不能给予其有效的帮助，其后期的学术社会化进程也将受到影响 。Stein （2003）通过研究认为，导师对博士生学术社会化产生重要的影响，在博士生学术社会化过程中，博士生与导师之间的交流、沟通、互动将更好地促进博士生学术社会化 。 Slaughter （2006）研究认为，不同学科教师对学术社会化的态度，将影响博士生学术社会化的进程 。此外， Muphy （2007）、 Li（2007）、 Mena （2013）等学者对导师的学术指导与学术表现、导师对学术职业发展的指导、导师与学生关系的性质与定位、学术指导满意度的影响因素、导师对角色的认知、导师与学生的互动情况等进行了相关研究 。已有研究表明，导师科研指导、职业指导等因素与博士生学术社会化之间存在着密切的联系，对博士生学术社会化产生重要的影响。

2.2.3.3 学校因素

在学校因素与博士生学术社会化的研究上，相关学者进行了大量探索。Grbich （1998）注重研究环境对学术人员社会化的影响，认为一个开放、包容与支持性的研究环境，能够激励研究者积极参与科学研究，在研究中不断地发展 。此外，学科文化对博士生学术社会化过程有显著影响，如关于博士生在读经验的研究中， Delamont （2000）的《博士生培养经验：研究生院的成功与失败》一书中对不同学科的 200 多名学生和导师的学术社会化过程进行了深入访谈，发现博士生学术社会化与学科差异之间存在的密切关系，且受到学科差异的影响 。 Susan （2007）认为高校研究院的培养政策、奖助学政策也会影响博士生学术社会化的进程 。 Lee （2011）通过研究认为，组织的环境与政策（高校环境）影响着研究者（博士生）对学术社会化的理解与体验 。Laursen等（2012）研究认为，课题组或研究团队之间的合作与交流使博士生获得相应的知识、技能，同时还能培养博士生教学、沟通和管理的技能，对博士生学术社会化产生积极影响 。 Holly （2014）研究认为不同学科环境下博士生学术社会化模式存在差异，跨学科环境下的博士生学术社会化模式不同于传统的学科模式 。 Mars等（2014）通过对自然科学与工程学的博士调查研究，发现高校组织环境（高校的校园文化、学术氛围、学科文化）对博士生学术社会化产生重要作用 。黄雪梅等（2017）针对美国博士生学术社会化过程中存在的认知偏差、学术能力单调、学术共同体感低以及院校缺乏系统性的组织安排等问题，从个体、学科文化及制度三个层面分析这些问题存在的原因，并提出相关改进措施 。 Costa （2017）通过对会计学专业的博士生研究发现，学校的培养体系与方案（课程设置、论文发表）对博士生学术社会化产生影响 。

此外，有学者将学术社会化作为一个整体的过程，对其影响因素进行分析。 Gardner （2014）是近年来研究博士生学术社会化问题成果较为丰硕的学者，其博士论文对两所研究型大学中历史学和化学系学生的社会化问题进行了研究。通过观察、访谈、文本分析等方法，对处于不同阶段的 40 名博士生进行了细致访谈，在此基础上作者探讨了博士生学术社会化的影响因素并指出，博士生能否成功实现社会化主要取决于 5 个因素：第一，模糊性与不确定性，即博士生对未来的研究计划、就业等感到迷惑和不确定；第二，平衡，即博士生如何平衡研究生院的责任与外部关系和要求；第三，独立，即博士生成为一个独立的研究者；第四，发展，即博士生在攻读博士学位期间在认知及专业方面的发展；第五，支持，指来自导师、研究同伴和院校的支持 。

通过对已有文献的梳理发现，关于博士生学术社会化影响因素的研究集中在以下几个层面：第一，博士生人口学特征，如博士生性别、国别、求学动机等。第二，博士生教育背景，相关学者认为博士生读博之前的教育经历将直接影响博士生求学期间的表现，进而影响博士生学术职业的发展。第三，博士生个人特征层面，有学者认为在博士生求学期间，其学习投入度、求学动机等因素影响博士生学术参与及科研绩效，进而影响博士生学术职业发展。第四，导师层面，学者普遍认为，导师在博士生学术职业发展过程中扮演着重要的角色，导师的指导方式、导师的学术支持及师生之间关系的性质与定位等对博士生学术职业的发展都会产生重要的影响。第五，学校组织层面，学者认为学校的课程设置、学校的培养与管理、学校及学院的组织文化也会影响博士生学术职业的发展。

基于已有研究文献，本书将博士生学术社会化的影响因素概括为三个层面：第一，博士生个人因素，如博士生性别、博士生求学动机、教育背景（本科阶段就读高校类型、硕士阶段就读高校类型、博士阶段就读高校类型）、博士生学习投入度、学术活动参与等维度；第二，导师因素，包括导师科研指导、导师学术支持、导师职业指导、公开发表论文等维度；第三，学校组织因素，主要包括学校的课程设置、学校的组织与管理及学校的学术氛围等。

2.2.4 促进博士生学术社会化的策略研究

博士生教育处于高等教育高端，是科技第一生产力、创新第一动力、人才第一资源的重要结合点，自产生以来，就承担着为高校教师职业培养后备人才的任务。为促使博士生更好地适应未来高校教师的工作，美国推行了“未来高校教师培养计划”（The Preparing Future Faculty， PFF）。该计划是一项由美国独立学院与大学协会以及美国研究生院理事会共同发起，有综合性大学、四年制大学、文理学院等几百所不同类型高校参与，受皮尤信托慈善基金、美国自然科学基金及大西洋慈善基金资助的全国性项目 。该计划为未来从事高校教师职业的博士生提供准备，帮助博士生获取从事学术职业所必需的实践教学、学术研究、交流沟通等职业能力 。 PFF项目的实施为博士生提供了解高校教师职业的机会、增进了博士生对高校教师职业的理解，为促进博士生更好地完成学术社会化起到重要支撑作用。

随着国家范围一系列改革计划的推进，美国一些研究型大学开始对博士生教育进行不同程度的改革，部分研究型大学将PFF项目纳入培养体系，并开设相应的课程。其中，比较有代表性的为杜克大学的PFF项目，为更好厘清杜克大学PFF项目，笔者对杜克大学 2004—2019 年毕业博士生就业去向分布情况分析发现，社会学、文学、政治学、经济学、工商管理等学科有超过 50％的毕业生选择从事学术职业（高校教师职业），表明高校教师职业仍是毕业博士就业的主要流向（见表 2.3）。

为使博士毕业生更好地适应未来高校教师职业，杜克大学针对在读博士推行了PFF项目，该项目侧重于导师指导及实践教学两个维度。其中，在导师指导维度，杜克大学推行教师“带教”制度；在实践教学维度，杜克大学则推行实行理论与实践相结合模式；具体方式如下：

第一，实施教师“带教”制度，促使博士生实现教师身份转换。杜克大学在PFF项目中推行教师“带教”模式，即项目参与者可在自身博士生学业导师之外自主选择一位指导老师接受专项辅导。在导师选择上， PFF采取自主申请制，赋予参与者较大的自主权，以协助博士生找到精准契合自身需求、有效帮助自身成长的指导老师。在申请阶段， PFF项目参与者可首先选定一所杜克大学的合作院校，若符合该校要求，则可以进一步在该院校特许范围内依据一定附加条件（性别、研究领域、职称等）选定项目导师。杜克大学亦对参与者和其项目导师建立良性的师徒关系，给予了充分的关注与专业的指导，要求项目参与者每月至少与导师面见详谈一次，并为参与者提供伴随、交流和合作三类行之有效的学习建议。通过导师的个性化辅导，帮助项目参与者体验高校教师生活、汲取高校教育经验、增进对高校教育的理解 。此外，杜克大学注重PFF参与者与项目导师的双向互惠，通过授予导师访问学者资格，提供诸如开放图书馆等学术资源以及参与相关领域学术论坛、获取适量酬金等福利，来提升项目导师的积极性，为项目优化发展奠定高质量师资基础 。

第二，实行理论与实践相结合模式，推进博士生知识水平与教学能力的提升。在培养博士生教育能力层面，杜克大学专门开设教学观念研讨会，邀请教师与学生一同参与，共同分析并创造性地应对课堂教学难题。该研讨会采取情景引入的形式，结合教学实际和社会热点提出诸如“如何设计导论课程？”“如何对待不同性别的学生？”“如何使实验课程更有趣？”“如何调动大型教室中的课堂氛围？”等话题供师生探讨。现阶段，基于新冠病毒感染疫情影响下诞生的线上教育新生态，杜克大学特推出一系列关于网络媒体使用、在线课堂设计、教学数据管理等贴合后疫情时代需求和教学发展潮流的研讨活动 。通过师生的双向联动、共同研讨，提升PFF参与者解决教学实际问题、合理规划和设计课程的能力，有利于其不断优化时代演变下的课堂教学理念。另外，杜克大学还提供如担任助教、参与教学规划研讨等实践机会。在PFF项目参与者担任助教期间，杜克大学还会针对性地为其提供学生信息管理、学生表现评定、教学资料编辑等方面的指导，以提高其教学质量和教学水平。为进一步深化巩固培训成果，杜克大学特开设PFF交流论坛分享先进经验，大力推动朋辈交流，通过多导师、跨学科、跨环境的培养拓展项目参与者的教学视野，提高其面向更广泛受众的教学呈现水平及教学适应能力 。

在PFF项目基础上，杜克大学还推行了RCR项目。该项目是针对杜克大学全体博士生开放的专项科研培训计划，依据具体专业的不同，杜克大学博士生须在学期内接受 12 或 18 小时的RCR培训。在迎新周，杜克大学会召开RCR分享会，详细介绍该项目的实施规划、活动安排与实行意义，以此帮助新入学的博士生建立对该项目的初步认识，使其接受学术科研的初步引导。RCR分享会后，所有博士生必须参与后续额外的RCR论坛，这些论坛所涵盖的内容则更为多元化、精细化、个性化，对于学术科研有更强的实效性、针对性。 RCR对博士生的培训主要集中在两个角度，注重学术科研能力和学术道德素养的同步提升 。

第三，提倡多方共同指导，培养博士生的科研创新能力。在博士生科研能力培养上，杜克大学注重交叉学科平台的搭建，引入多方主体参与RCR论坛，包含教职员工以及其他研究专业人员等，以便为博士生提供复合型辅导，满足其多样化需求 。科研能力的培训可细化为“硬实力”和“软实力”两个维度。“硬实力”的培训上，杜克大学注重跨学科交叉合作与专人专事相结合，如邀请校园图书馆咨询专家对如何深入挖掘、有效利用馆藏资源，如何合理引用并尊重知识版权，如何寻求个性化校园咨讯等进行专门指导；邀请数据可视化专家指导博士生根据科研周期科学制定数据采集计划、有效完成数据加工处理、有序进行数据存储备份、合规开展数据引用分享。由此，提升项目参与者的科研技能及科研水平。同时，杜克大学亦注重科研过程中的人文关怀和组织效能，通过对博士生实验室友好人事关系的建立、与导师亲善师徒关系的建立等进行专门引导，且对博士生科研目标及规划制定、职业生涯道路明确、应对学术科研困难的压力排解等多方位进行辅导，提高其沟通交际、组织规划、心理调适等“软实力”。为进一步鼓励RCR论坛导师多元化、学科复合化，杜克大学还大力支持由教职员工、校园中心或其他部门自行组织符合审查要求的任何与RCR相关的培训活动，如鼓励高校教师自主邀请优秀学者举办学术分享会等，这有利于进一步丰富RCR科研能力培训资源。

第四，恪守科研规范，注重博士生学术道德的培养。在博士生学术道德素养层面，杜克大学采取理论与实践相结合的培训模式，促使博士生内化学术道德、恪守学术规范、严明学术纪律。理论培训上，杜克大学和研究生院理事会（ council of graduate schools）、美国研究诚信办公室（US office of research integrity） 、北卡罗来纳州科研三角园等专业研究机构及联邦机构展开密切合作，为RCR项目提供了全面详尽的最新国际准则、政府文件、学校规章、案例解析等关于学术规范的阅读材料，以夯实博士生学术道德素养的理论基础。实践培训上，杜克大学则着力于在RCR论坛中引入涉及学术伦理、学术素养问题的模拟现实场景、当下学术热点、实际科研困难，让学生切身参与道德决策，并在与朋辈、导师、科研人员的共同深入探讨中，做出理性端正的学术抉择，深入践行学术规范。 RCR论坛重点探讨以下四个主题：①学术诚信与不端行为，侧重于对各类学术失范行为进行细致入微的诠释；②学术中的多样性与包容性，侧重于消解基于种族、性别、制度等的隐性偏见；③人际关系与心理健康，侧重于师生交流、朋辈互助、心理疏导及压力管理；④学术责任与社会责任，侧重于将合规学术研究与人类发展进行有机结合。由此，引导项目参与者树立正确的学术价值观、提高自身学术道德修养 。此外，相较于部分院校开展线上RCR培训，杜克大学则更为重视并支持与具有代表性的同龄人、教师或其他研究专业人员进行更为互动式的、更具个性化的面谈。通过对博士生将来在自身知识领域研究中可能出现的问题进行积极的思考与讨论，促使其提升科研能力、遵循学术规范。

总之，博士生学术社会化，不仅需要自身的转变，更需要外界的“帮扶”。为促使博士生更好地实现学术社会化，杜克大学推行一系列的培养项目如PFF项目、 RCR项目等（见图 2.4），通过项目的实施丰富了博士生的理论知识、培养了博士生的教学能力、提升了博士生的科研能力，帮助博士生获取今后从事高校教师职业所必需的理论知识及实践教学、学术研究的能力 ，增进了博士生对高校教师职业的理解，为促进博士生更好地完成社会化起到重要支撑作用。

为促进博士生更好地适应高校教师的职业，日本在博士生教育中也采取了相应措施，如助教制度——让博士生协助教师开展教学活动；职前教师发展项目——通过一段时间的集中培训，帮助博士生掌握基本教学知识与教学技能。这些措施的推行促进了博士生学术社会化的发展，为高校博士生适应高校教师的职业奠定了基础 。

通过对国外关于促进博士生学术社会化策略的文献梳理发现，国外在促进博士生学术社会化方面采取的措施有：第一，国家层面的重视与支持，为促进博士生更好地社会化，美国推行“未来高校教师培养计划”，而日本则实施“促进科学技术人才职业多元化项目”；第二，学校层面的积极推动，为使博士生毕业后能够更好地适应高校教师职业，高校在博士生培养阶段开设实践课程，让博士生积极参与实践教学，帮助博士生掌握基本教学知识与教学技能，为博士生未来适应高校教师职业铺平道路。

此外，为促进博士生更好地社会化，学校相关管理部门及导师也给予博士生必要支持（科研支持、学术支持、制度支持、经济支持等）。目前我国在博士生培养过程中出现了一些问题，如新入职博士不能很好地实现高校教师角色转变，出现角色冲突等问题。如何推动高校博士生实现学术社会化，成为我国博士生培养过程中必须解决的问题。国外在促进博士生学术社会化的管理经验，为这一问题的解决提供了如下借鉴：

第一，实行“带教”制度，促使博士生实现身份的转换。当前，我国高校新入职的博士生并不能很好地适应教师的角色，出现人际交往困难、角色转变冲突、实践教学能力不足等问题 ，究其原因为高校新入职的博士生在博士培养阶段存在学术社会化不充分的问题。新入职的博士生在博士培养阶段只注重理论知识学习与科研能力的培养，忽视了其他能力的训练，出现高校培养的博士理论功底扎实、科研能力强但其他能力不足的局面，加之高校对新入职教师标准的提升，造成新入职的博士生不能很好地适应高校教师的角色。为确保博士毕业生进入高校后能适应高校教师身份，杜克大学在博士生培养中推行“带教制度”——为打算从事学术职业的博士生提供带教教师，帮助其全面且充分地理解高校教师职业角色，为博士生未来进入高校从事学术职业奠定基础。我国在博士生培养阶段也可实行“带教制度”，让博士生根据自身兴趣与发展需要，选择与之匹配的教师进行教学管理层面的合作。通过让博士生与高校教师在教学管理层面进行交流、沟通与合作，了解高校教师在教学管理中的角色定位、职责及工作内容，参与班级其他活动（实践活动、学术活动），并利用自身专业优势，积极地为高校班级管理提供服务。这有助于博士生更好地将专业知识与实践工作进行整合，丰富博士生的实践工作经历，培养博士生的班级管理能力，促进博士生更好地实现学术社会化，为其未来从事高校教师职业奠定基础。

第二，推行教学“理论＋实习”模式，培养博士生的实践教学能力。初为人师时，博士生并不能很好地适应课堂教学，在课堂教学过程中会出现“冷场”的情况，同时出现博士生进入高校后，不能将前沿研究成果、教学方法、教学目标、教学内容与学生知识储备、接受能力进行有效的结合，不能创造性地进行实践教学的情况 。究其原因：在博士生培养过程中，高校以博士生读博期间发表的论文质量与数量作为博士毕业的要求与准则（根据博士生读博期间，在权威期刊上的论文发表情况，判定博士生是否达到毕业要求），并未将博士生实践教学能力的发展作为培养的重点，造成高校对博士生培养实践教学能力的机会不多，导致博士生在教学实践中表现并不理想。为解决此问题，杜克大学在博士生培养过程中，推行教学“理论＋实习”模式，博士生在毕业之前必须完成两门课堂教学相关的课程，同时还要参加一学期的教学实习，通过教学课程的学习与实践，使博士生对高校教师职业有了全面且充分的认识，为未来进入高校从事学术职业奠定了基础。为使毕业博士能够顺利进入高校，从容地应对教学工作且能够有效地掌控课堂，更好地适应教学工作，高校在其博士生培养阶段应采用“理论＋实习”模式，将教学实践作为博士生培养的必修环节，要求博士生在培养阶段学习与课堂教学相关的课程，丰富博士生的“教学理论”知识；与此同时，博士生在其培养阶段还应担任至少一门课程（本科生课程或研究生课程均可）的教学助理并完成一定的教学助理工作量 。博士生在教学的理论学习与实践运用中，应不断地拓展自身的知识储备，培养自身的实践教学能力，为其今后从事高校教师职业，成为一名真正的助理教授做好准备。

第三，推进“导师团”与“交叉平台”建设，注重学生科研创新能力的培养。习近平总书记指出研究生教育在培养创新人才、提高创新能力、服务社会经济发展、推进国家治理体系和治理能力现代化方面具有重要作用，要深入推进学科专业调整，完善人才培养体系，推动研究生教育适应党和国家事业发展需求。当前，新一轮科技革命和产业变革加速演进，新的学科分支和新增长点不断涌现，学科深度交叉融合势不可挡 。近年来，不断涌现的纳米技术、生物技术、信息技术、认知科学等交叉学科孵化出的原创性突破，不仅为前沿技术、颠覆性技术提供了创新源泉与动力，更驱动高等教育（特别是研究生教育）不断进行自身改革。对此，杜克大学在博士生培养中则采用“导师团”与“交叉平台”相结合的培养模式，引入多方主体联合参与博士生的指导，如数据挖掘导师指导博士生如何有效地完成数据收集、处理及分析；图书咨询导师指导博士生如何快速有效地搜寻学术资源等。与此同时，杜克大学还注重交叉学科平台建设，充分利用交叉学科平台培养博士生的创新能力。对此，高校在博士生培养过程中改变传统单一的“导师负责制”，建立研究生导师团制度，提倡多导师共同指导。与传统单一导师指导相比，多导师指导具有自身优势，如单一导师由于研究领域与研究方法具有专注性，其不能同时兼顾其他研究领域与研究方法，而多导师由于各个导师擅长的研究领域与研究方法不同，能给予博士生更为全面的指导。

此外，高校可根据自身发展战略与学科特点，建立共享学科交叉平台，充分利用学科门类齐全、学科结构层次丰富、交叉学科平台集聚等学科生态系统化的优势，加强规划引导、政策激励和组织协调，实施“多学科交叉人才培养模式”。学科交叉平台的构建与共享，为博士生提供了更为广阔的科研平台，同时也丰富了研究生的科研思路、视角、领域与方法，拓展了博士生科学研究的深度与广度，推动了研究生科研能力、创新能力的发展。

第四，注重科研规范的引导，促进博士生遵守学术准则。博士生作为高校教师队伍的后备人才，其发展关乎高校教师职业持续健康发展。在当今知识经济时代，知识与人才对于科学技术进步、实现我国由人力资源大国转变为人力资源强国的目标发挥着重要作用。大学作为知识传播与人才培养的中心，在后备人才培养过程中扮演着重要角色。而高校教师作为大学重要组成部分，其队伍建设与发展，不仅取决于不断从毕业博士生群体中吸纳更多优秀人才，也取决于这些优秀人才能否更好地承担起高校教师职业所赋予的责任与使命，而他们能否承担起高校教师的职责，又取决于博士阶段接受的教育 。从某种程度而言，博士生教育通过为高校教师队伍培养后备人才，影响着高校教师队伍的建设与发展，影响着高校教师的质量与水平，影响着大学进步与发展，进而影响着大学知识创新与人才培养功能的实现。因此，高校学术队伍后备人才建设，特别是后备人才的思想与品行就显得更为重要与关键。而现阶段，在博士生培养中却屡次出现博士生品行不良、违背科研规范的现象，如 2018 年暨南大学熊某某在读博期间公开发表的学术论文不遵循科研规范，抄袭与剽窃他人科研成果 ；2019 年北京电影学院翟某某，因读博期间发表的学术论文存在学术不端情况，被北京电影学院撤销博士学位 ；2020 华东师范大学王某某博士论文存在抄袭行为，违背科研规范，被华东师范大学撤销博士学位 。为使博士生遵守科研规范，在博士生培养阶段，杜克大学还注重博士生学术规范的培养，采取理论与实践相结合的培养模式，高校研究生院向博士生提供学术规范的阅读材料，以夯实博士生学术道德素养的理论基础，同时采取论坛与讲座的形式，让学生切身参与学术道德决策，深入践行学术规范。我国在博士生培养过程中，应效仿杜克大学博士生学术规范的培养模式，注重博士生学术规范的培养，在博士生群体中普及“学术失范”的行为表现，如为使实验结果“理想”，有目的且针对性地对实验数据进行处理；伪造、删减实验数据与实验结果；抄袭、剽窃他人研究成果；一稿多投，一文多发；论文撰写过程中不恰当的引用；侵占他人研究成果；强行署名挂名等各种违反学术准则的行为，让博士生明晰“学术失范”与“学术规范”的边际。此外，高校还应积极组织论坛与讲座，鼓励博士生积极参与，在参与中逐步明晰科研规范与学术准则，为其今后从事学术职业、进行学术研究奠定基础。

总之，现阶段关于博士生学术社会化的研究，经历了由线性单一模式到复杂多元模式的变化，研究从注重整体性、同一性向个体性、差异性转变 ；同时博士生学术社会化过程是一个动态发展的过程，它的发展既受到学术体系内部因素（导师因素、同伴因素等）的影响，也受到各种外部环境因素（学校培养环境、培养政策等）的影响。由于个人背景、经历、所属学科及高校的不同，其社会化的发展程度也将存在差异。目前，国外对于博士生学术社会化的研究已经成熟，对博士生学术社会化的起源、过程、影响因素、改进措施进行了深入且系统的研究，全面地展示了博士生学术社会化的图景。这为研究我国博士生学术社会化提供了借鉴与参考。反观，我国博士生学术社会化的研究，仍有许多需要完善的地方：第一，关于博士生学术社会化的研究多为翻译与借鉴国外研究，缺乏对我国博士生学术社会化的关注与思考，博士生学术社会化因人而异，这种借鉴是否完全适合我国博士生学术社会化的研究尚待商榷。第二，关于博士生学术社会化的研究缺乏系统性与连贯性，现有关于博士生研究也涉及博士生学术社会化过程中的某个分析单元，如博士生与导师之间的关系、导师指导风格、导师指导方式等，但这些研究表现为分散式、局部的关注，缺乏整体性与连贯性的分析与探讨。第三，在研究方法上以理论思辨、比较借鉴为主，实证研究较少。由于博士生学术社会化是一个动态发展的过程，且不同群体的博士生因为各种因素的影响，其学术社会化的进程与程度也千差万别，单纯的理论思辨与借鉴比较并不能很好地探寻博士生学术社会化的历程。因此，在研究过程中，应注重多种方法的混合运用，从质化与量化两个层面对博士生学术社会化的历程、影响因素进行探讨与分析。 WaOVSiesLKpKC7yBONJG4mjZic42owJJikkbFiVtHzmLnvo0xik/+1G060oa/oWw