2.1 社会化的相关研究

2.1.1 社会化内容

社会化内容是社会化研究中的重要组成部分，也是社会化研究首要解决的问题 。既然社会化如此重要，那么社会化包含哪些内容？对此，学者从不同角度给出了答案。如Maanen （1978） 、 Schein （1968） 、 Feldman （1999） 等管理学家从组织社会化的角度，将社会化内容概括为组织内角色行为的社会化、组织成员价值观的社会化、组织目标的社会化。 Dawson （1969）从政治学社会化视角出发，将社会化内容概括为政治人的政治态度、政治价值观及政治信仰 ； Schwartz （1975）对Dawson提出的社会化内容中的政治价值观进行进一步阐释，并指出政治价值观应该体现爱国主义、对政府的信任、民主意识等 。

也有学者从社会化群体的视角出发，对不同群体的社会化内容进行研究。在教师群体上，马华维（2009）将教师社会化内容分为角色知识、学校知识、任务掌握与学校政治四个部分 。其中，角色知识为在学校生活中，教师与学生、家长、同事、分管领导如何交流与互动；学校知识则为教师对学校历史、文化、发展目标的掌握情况；任务掌握为教师对专业知识、教学技能的掌握情况；学校政治则为学校内各个职能部门权利分配的相关知识。在公务员群体上，王莉莉（2012）将公务员社会化内容概括为组织文化社会化（组织价值观、历史、语言、政治与常识）、工作胜任力社会化（工作角色、知识技能）、人际关系社会化（人际关系、规则） 。在学生群体上，王连喜（2005）认为大学生社会化内容包括政治社会化、道德社会化、性别社会化、价值观社会化、知识能力社会化、职业意识社会化六个部分 。

此外，李路路（2005）认为个体的社会化内容分为五个部分：第一，学习日常生活技能（个体在广泛参与社会活动或为社会创造价值前，应该学习与掌握基本的生活技能，如吃饭、穿衣、走路等）；第二，学习谋生的基本手段（个体在社会化过程中能够生存下来，就应该学习与掌握相应的知识与工作技能）；第三，学习社会规范（社会规范是社会群体在长期生活或生产实践中形成的共识与规范，个体为更好地融入社会系统，必须学习的基本社会规范）；第四，明确生活目标（个体在社会化过程中，应拥有明确的社会目标，并为此不断努力与奋斗）；第五，形成个性特征（个体出生背景、成长的环境及经历的事情千差万别，不同个体在气质、性格、兴趣、能力等方面各不相同，造成个体之间的差异化） 。

2.1.2 社会化主体

社会化过程既是被动过程，也是主动过程，因此社会化主体亦是社会化的客体。随着学者对社会化研究的深入，关于社会化主体的研究也逐渐丰富。

首先，从社会化主体年龄分析，个体的一生都在接受社会的影响，不断地进行社会化。当然，不同年龄的个体，其社会化的内容、方式都存在差异。针对这些差异， Freud 、 Piaget 、 Erikson 等学者从不同角度对人的发展特征进行了阐述，具体如表 2.1 所示。

其次，从社会化主体的属性分析。不同社会群体的社会属性存在差异，如留守儿童在社会化中表现出抑郁、焦虑、恐惧、易怒、较强自卑感、学业与个性化发展受到阻碍 ，这需要家庭、学校及社会给予更多关注。关于独生子女社会化，学者从独生子女家庭背景、成长环境、教育经历等层面进行研究发现，与非独生子女相比，独生子女往往会出现任性、自私、不求上进等特点，需要从家庭、学校和社会等多方面关注独生子女社会化的问题 。

此外，在教师学术社会化层面，相关学者也进行了研究。自 20 世纪 40 年代开始， Wilson从社会学的视角对高校教师学术社会化进行了系统分析与研究 。随后，一批学者在Wilson的研究基础上，继续对高校教师学术社会化进行研究，并取得了一定的研究成果。如Baldwin和Blackburn （1981）以职称等级和工作时间为依据，将高校教师学术社会化分为入职不足 3 年的助理教授、入职超过 3 年的助理教授、副教授、距离退休还有 5 年以上的正教授、距离退休不足 5 年的正教授五个阶段，每个阶段教师的态度、专业兴趣、职业目标等方面都存在显著的差异（具体见表 2.2）。

此外，朱旭东（2011）在其《教师专业发展理论研究》中将高校青年教师学术社会化分为：入职前专业发展与入职后学术专业发展两个阶段 。李志峰等（2013）则将高校青年教师学术社会化分为适应生存阶段、能力建构阶段、稳定成长阶段，其中在适应生存阶段主要完成新角色适应的目标，在能力建构阶段则发展自身学术能力，在稳定成长阶段则成长为专家型教师 。 Boyer（2014）在其《学术再检视》报告中提到高校教师可以对未来五年内的学术社会化做出预判，并指出在工作五年以内教师学术行为以科研工作主、教学工作为辅，而五年以后，教师学术行为由科研转向学术应用和社会服务 。陈小满等（2022）基于社会学相关理论及“非升即走”制度在高校推行境况与青年教师学术社会化相关研究，构建了“非升即走”制度下高校青年教师学术社会化过程框架（见图 2.1） 。

2.1.3 社会化策略

个体进入社会后，所在组织的管理者会采用相应方法提升个体社会化的有效性，所采用的方法被称为社会化策略。目前，关于社会化策略的研究，集中于以下几个层面：

（1）组织（员工）社会化策略。 Maanen （1979）认为组织若要提升员工的社会化有效性，应从集体的—个体的、正式的—非正式的、连续性—随机性、固定的—变动的、系列的—不关联的、支持的—孤立的六个维度着手 ，对新入职员工进行社会化培训。 Jones （1986）编制了组织社会化量表，并根据因素分析结果将六种社会化策略整合为三个因素（背景性因素、内容性因素、社会性因素） 。姚琦等（2008）在已有研究的基础上，从个体、环境及组织三个层面，分析了组织社会化的影响因素，并构建个人—环境交互作用的组织社会化理论模型（见图 2.2）。

（2）教师社会化策略。项亚光等（1999）认为在教师社会化过程中应该注重教师职后培训 。玉红玲（2009）通过对新教师社会化过程的研究，提出新教师组织社会化策略，帮助新教师明确职业发展方向，做好职业发展规划 。此外，胡庆芳、堪青杰、董泽芳等学者认为在帮助新教师适应学术生活方面，学校可采取以下策略：首先，学校应为新教师创造宽松、自由的工作环境，并根据新教师发展特点给予适度教学任务与科研任务；其次，学校应加大对入职教师的重视程度，对新入职教师积极开展培训工作，帮助教师更快适应新教师岗位；最后，学校应改革现有的考核模式，推行积分制的考核方式。比如，根据教师工作内容与性质实行积分制，对论文、课题、教学活动、编写教材、指导学生等各项活动给予一定分数，青年教师若参加某项活动便可获得相应的积分，待教师达到积分要求后，便可申请晋升职称。积分制的推行，可降低课题、论文在考核内容中的指标权重，减少以科研为导向的考核方式对青年教师的影响，减轻教师科研考核的压力，增加青年教师完成考核目标的路径，提高教师完成考核任务的概率。与此同时，高校采用积分制考核模式，将其他与教书育人相关的活动纳入考核范畴，一定程度上能够转移教师工作的方向与重心，使教师能将工作时间与精力合理地分配到课程教学工作的各个层面，有助于教师更好地实现学术社会化 。

（3）个体社会化策略。 Chao （1994）认为个体社会化策略包含两种师徒关系，分别为正式师徒关系与非正式的师徒关系 。 Saks等则认为（2010）个体社会化策略主要由个体的目标设定、自我评价及自我惩罚组成 。周晓虹（1997）则将个体社会化策略分为社会教化及个体内化两个层面，其中社会教化指社会通过社会化机构（学校、事业单位）对个体实施社会化；个体内化指个体在社会活动中，通过社会学习，将社会价值观、思想、观念、技能转换为自身稳定的特质或行为模式 。 ojsYBb6XDBE7QJeUhU6l7qH9b7PqZxA0+Se13bvGM1V1TrhnVP62uYQc3URgZraz