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1．“把立德树人作为教育的根本任务”
党的十八大提出要“把立德树人作为教育的根本任务”，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，重点强调教育应当继承和弘扬中华民族优秀的历史文化传统，吸收人类文明发展的一切优秀成果。
2014 年 4 月，教育部印发了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，指出在修订课程方案和课程标准时，要增强思想性，有机融入社会主义核心价值观的基本内容和要求，全面传承中华优秀传统文化，充分体现民族特点，帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观。同年 3 月，教育部颁布的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》中指出，开展中华优秀传统文化教育要以弘扬爱国主义精神为核心，以家国情怀教育、社会关爱教育和人格修养教育为重点。其中“家国情怀教育”就是要帮助学生增强国家认同感，培养爱国情感，树立民族自信。而在小学低年级，优秀传统文化教育的重点则是开展启蒙教育，如帮助学生了解传统故事、知道中华民族的重要传统节日、了解家长的生活习俗、初步感受经典的民间艺术等。重点在于培育学生对中华优秀传统文化的亲近感，培养学生热爱中华优秀传统文化的感情。以上党和国家教育方针政策的颁布为我们实施中华传统文化教育及培养学生国家认同感指明了方向。
2．幼儿国家认同感亟需培养
国家认同感是一个包括许多复杂成分的心理结构系统，其中包括认知和情感两个成分，认知成分主要是指社会成员对国家的历史、文化、地理等方面的了解和认同；情感成分主要是指人们对祖国的归属感、对民族的自豪感等。
20世纪 60 年代和 70 年代初期，有关儿童国家认同感的研究开始涌现。根据国外的研究结果显示，儿童从七岁开始出现对自己国家或民族成员的系统性偏爱，但我们在幼儿园观察时却发现，当幼儿见到航天飞船升天时会激动地鼓掌，当见到少数民族服饰的时候会惊异并赞叹它们的美丽，这说明学前期的幼儿已经具有了国家或民族意识的萌芽，教师在学前阶段可以激发并培养幼儿的国家认同感。
另外，《幼儿园教育指导纲要（试行）》在“社会”领域提出的目标之一就是使幼儿“爱父母长辈、老师和同伴，爱集体、爱家乡、爱祖国”。在内容和要求部分，也提出“教师要充分利用社会资源，引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀，感受家长的变化和发展，激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感。”但反观我们现阶段的幼儿园教育现状，虽然园所和教师都在逐步加强优秀传统文化教育，如端午节组织幼儿包粽子、中秋节带领幼儿做月饼，但是在具体的组织和实施上还存在很多问题。以一典型案例为例：某教师为激发幼儿爱祖国的情感，培养幼儿的国家认同感，特意在国庆节时组织了《为祖国妈妈过生日》的活动，活动当天教师给幼儿讲国庆节的来历，组织幼儿给祖国妈妈唱生日歌，并特意让厨房师傅准备了蛋糕，幼儿参与的积极性很高，进行到最后切蛋糕环节时，部分幼儿不停地向门外张望并问道：祖国妈妈什么时候来啊？我们马上就要切蛋糕了。可见，虽然幼儿园在某种程度上开展了爱国教育，但在教育的内容与形式上，尤其是课程的设计、组织与实施方面还需要很大的提高，这也是我们开展本课题研究的初衷。
3．以美育人，加强美育
以美养德、以美启智、以美育人。虽然培养幼儿国家认同感教育属于德育范畴，但单纯地利用说教的方式实施教育功效甚微。1912 年，蔡元培提出“五育并举”教育思想，认为“以公民道德为中坚，盖世界观及美育皆所以完成道德”。
朱光潜在《谈美感教育》中也提到：“美育为德育的必由之路，是德育的基础功夫。”
美育与德育、智育、体育相辅相成、相互促进，因此加强幼儿园美育，充分发挥美育教育中的德育功能，对培养幼儿国家认同感具有重要作用。
2015 年，国务院办公厅印发的《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》直接指出“学校美育课程建设要以艺术课程为主体，各学科相互渗透融合。”“幼儿园美育要遵循幼儿身心发展规律，通过开展丰富多彩的活动，培养幼儿拥有美好、善良的心灵，懂得珍惜美好事物，能用自己的方式去表现美、创造美，使幼儿快乐生活、健康成长。”《3—6 岁儿童发展指南》也建议，“要创造条件让幼儿接触多种艺术形式和作品，如经常让幼儿接触适宜的、各种形式的音乐作品，带幼儿观看或共同参与传统民间艺术和地方民俗文化活动”。因此，本研究课题选择以艺术为载体，强调艺术教育的美育导向，充分发挥艺术教育的美育作用，以美育促德育。
经典民间艺术是中华民族的瑰宝，是中华民族文化的重要组成部分，是我们古国文明最富有民族内涵与特征的一大标志。将我国传统文化当中的经典民间艺术渗透于幼儿艺术活动中，以经典民间艺术为载体，设计并组织实施综合主题活动，充分发挥其情感功能、认知功能和表白功能。通过促进幼儿经典民间艺术认知发展和经典民间艺术表达能力的提升及经典民间艺术情感的发展，生发并提升幼儿的国家认同感，进而促进幼儿的品德发展。
檀传宝教授在《美善相谐的教育》一书中明确提出了“美善相谐”的理论，主要体现在美育和德育的关系上：一是美育和德育是相互作用的，因此可以相互协调、相互支持；二是美育与德育在对主体的精神自由的追求上是一致或相互沟通的。
“美善相谐”理论为本课题的设计、组织与实施提供了坚实的理论基础。
美育，又称审美教育或美感教育。1975 年，席勒在《美育书简》中最早确立了“美育”的概念，并把美育作为改变人性、改造社会的唯一途径。艺术教育是美育的核心，是实现美育的主要手段，是审美教育的主要内容和方式，《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》中也直接从艺术教育入手讨论美育。德育，广义的德育包括思想教育、政治教育、道德教育、心理素质教育等，狭义的德育专指道德教育。檀传宝教授强调德育应该是“环境与生长的统一，价值引导与个体价值构建的统一”，其将德育定义为“教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值理解和道德实践能力等方面不断建构和提升的教育活动”。
关于美育和德育的关系，可以用相融和相成来解释。相融关系，即美育和德育相互融合成不分你我的一体关系；相成关系，即两者之间相互促进、相互推动的关系。
第一，相融关系。美育和德育作为教育的下位概念，只具有相对意义的区别。在现实教育活动中，美育和德育总是以相融的面目存在，如劳动教育，其实质是让学生通过参与劳动培养劳动习惯、获得劳动技能的道德教育，但当看到整洁、干净、漂亮的教室时，学生又会产生审美愉悦，所以很难断定劳动教育是属于德育还是美育。此外，美和善也具有相融性。从客体角度看，美的物体和善的物体是相融的；从心理角度看，审美心理和品德心理也是相融和同一的。
第二，相成关系。可以从美育对德育的促进作用和德育对美育的促成作用两个方面来看。一方面，美育对德育的促进作用。早在两百多年前，美育美学大师希勒就提出了“自然——审美——道德”
的命题，也就是说美育具有育德功能，其原因在于美育活动本身具有某种固有的促进道德成长的“善性”。
一是审美活动的储善性。道德内容的善性内储于主体心理结构，外储于美的事物的形式之中，即审美活动的主体和对象中，审美活动可以将这种内储的“善性”唤醒、外显、现实化。
二是审美活动的导善性。审美活动通过对审美对象的形式关照使人从当前功利走向超功利，由个体走向整体，从而导向或达到善。导善性揭示了审美活动现实的育德意义。
三是审美活动的立善性。立善性主要指审美活动在育德上存在高效性和创造性。首先，审美活动可以在不经意间陶冶德行，并且能创造道德文化教育的第一前提——“精神自由”；其次，审美活动能推动道德学习个体的道德创造性的培养。
除了从审美活动本身的储善性、导善性和立善性的角度来解释之外，还体现在客体事物“真善美”的统一上，而且审美情感、需要、意志等与道德的相应心理成分之间可以相互沟通和促成。
另一方面，德育对美育的促成作用。这种促成作用主要体现在道德教育对教育对象美学观（审美观）的影响上。“一个庸俗的、品质低下的人，是不可能作出很好的审美盘算的”“美育的任务之一，是纠正不良的趣味，引导学生同各种低级的、庸俗的审美趣味做斗争”。
而个人美学观除了与个人进行的美学学习和修养有关，更和其世界观、道德修养有关。
虽然美育和德育相融相成，但美育的育德功能不等同于纯粹的德育活动本身，这主要是因为美育的育德功能是在美育领域内发挥的，不能违背美育的本性和前提。美育的育德功能有其自身的特殊性。首先，美育育德由情感入手促进学生的道德成长。其次，美育育德是整体性的，其强调的是主体对于审美对象的整体理解和把握。再次，美育育德指向整体人格，由整体人格的达成走向道德角色的完成。第四，美育育德功能具有隐形特征，育德功能的发挥体现在对形象的表达和理解上，而不是道德内容和概念的授受。第五，美育育德功能的实质在于创造育德的前提。
因此，德育活动不应该仅仅借用美育手段，而应该吸收审美精神，形成新的德育观。
所谓“美善相谐的教育”，一是在美育和德育的关系上，应当实现美育与德育的相互沟通与协调；二是在整个教育的追求上，合目的性的活动（即善）应当以合目的性与合规律性的统一（即美）的形式去实现，也就是要实现实践活动的真、善、美的高度统一。
本课题正是在这样的理论基础上设计实施的，以经典民间艺术为载体，通过以艺术为主体的综合主题活动的组织与实施，充分发挥美育教育中的育德功能，通过培养幼儿的艺术欣赏能力、艺术认知能力和艺术表达能力，来激发和培养幼儿的国家认同感，促进幼儿的品德发展，力求在幼儿园阶段实施“美善相谐的教育”。
1．主题课程目标为促进幼儿国民认同感的形成
全球化发展在拉动各国经济增长的同时，不同国家的文化也在相互渗透，同时对本国民族文化也产生了冲击。其他国家文化在渗透的过程中，不断弱化民族文化在国家的主导地位，对国家认同感提出了挑战。面对这一挑战，向幼儿与青少年施以国家民族和文化的认同感教育，增强学生对自己国家的归属感与认同感成为当务之急。
国家认同感是指人们对自己的国家成员身份的知悉和接受，包括认识观念与情感评价两个维度。认知维度上的国家认同感主要表现在能意识到自己归属于这个国家，自己的身份在国家内被认可，也包括了人们对自己国家和人群的知识和相关看法。情感评价，涉及人们对于自己国家和人群的情感、情绪和评价等方面
，幼儿与青少年在了解到自己是真正的“中国人”，是一名“中国公民”的同时还会被唤醒内心对自己身份的自豪感与骄傲，即情感层面的认同感，也就是爱国主义意识。
认同感的背后实际是对本民族与其他民族异质性特征的认识，即能够区分自己与其他国家成员的不同之处，能明确指出身为“中国人”与他国之间的差异，加深对本国的了解与认识。认同感可分为国家层面与个人层面两部分。从国家角度来看，认同被认为是国家在国际关系中的特性，即别国对本国的认同；从个人角度而言，可以理解为“个人对所处政治共同体合法性的主动认同，并愿为维护共同体的生存和发展做出贡献”
，即本国成员对国家的认同。在本书中，国家认同感主要是指个人层面的认同，也就是个人对本国与他国之间异质性特征的认识。
国家认同感的形成包括对代表国家自然、历史、人文与当代发展的了解与熟悉，对自己身为国家一员的归属感、自豪感与荣辱感。民族文化是国家认同感形成的主要因素，也是认同感教育的核心部分，文化作为传承历史精华的载体，是凝聚力与认同感的基础，文化中的传统文化是一个民族身份的象征
，当人们对传统文化有了一定的了解和认同，就能对国家产生亲近感与归属感，这一过程便是国家认同感的形成。
青少年与少数民族成员是培养国家认同感的主要对象，这类群体在成长与发展过程中亟需增强对国家和民族的情感，这将有助于当代学生理解中华民族独特的价值观念、历史传统与民族文化，在面对外来文化的冲击时，能根据本国的特点对异质文化进行批判的选择、改造和吸收，为民族的团结和发展发挥重要作用
。但其实，认同感教育从幼儿时期就应该进行，对幼儿施以启蒙式的教育更有利于加深其对国家的认识与接受度。目前我国幼儿的民族文化认同感不高，尤其是随着经济的发展、技术的进步，我国目前的幼儿教育受西方文化的熏陶，从小学习英语，过西方节日，淡化了国家意识和民族情怀。因而，培养幼儿的民族文化认同感十分迫切。《3—6 岁幼儿学习与发展指南》中也将民族文化认同感作为幼儿发展的目标之一。
然而，以抽象的民族文化为课程内容，或是在幼儿不了解其他民族文化的情况下教育幼儿，又或接触主流文化时忽略本民族文化，这些都是不够全面的，对幼儿进行以中华民族认同感为主体的启蒙教育应当将民族认同与国家认同有机结合，构建中华民族多元一体的幼儿教育体系。对幼儿进行中华民族认同感的启蒙教育，使幼儿从小养成国家意识、民族意识，培养国家情感、民族情怀，树立强烈的民族责任感和国家自豪感，为未来国家的建设、民族的文化传承打下坚实的基础。
2．主题课程内容以将民间艺术活动为主要素材
民间艺术是指一定社会中的平凡人运用特定媒体，遵循自适的可能性精神，创造极具有地域文化风俗性的艺术形态
。民间艺术是民族文化的重要组成部分，是国家文化的凝聚体现与符号。不同国家都拥有独属于自身的文化表现形式，民间艺术是最为大众化的形态，直接来源于生活并反映生活，其内容、表现手段和表现形式总是与特定地区的自然条件、社会生活紧密相关，因此表现出其独特的区域性特征，受众也最为广泛。广义上说，民间艺术是劳动者为满足自己的生活和审美需求而创造的艺术，包括了民间工艺美术、民间音乐、民间舞蹈和戏曲等多种艺术形式；狭义上说，民间艺术指的是民间造型艺术，包括了民间美术和工艺美术各种表现形式。
经典民间艺术内容区别于长期流散在乡土生活里的那些可能比较简单、粗糙，没有经过深入细致的雕琢加工，甚至还可能夹杂着低俗、平庸成分的民间艺术。经典民间艺术充分体现了人类最基本的审美观念和精神品质，具有认识、教育、娱乐等多种审美功能。经典民间艺术能培养幼儿敏锐的欣赏能力、丰富的想象力、透彻的理解力，能带给他们以真的启迪、善的熏陶、美的享受。
幼儿艺术活动是具有鲜明的人文性、综合性、创造性的活动。在艺术活动中，幼儿用自己的方式来理解世界，自由地表现、表达自己的所思、所想和所感，并获得经验。艺术活动能丰富幼儿的生活，怡情养性，优化其精神世界；能够使幼儿继承优秀艺术文化，提高其艺术修养，尤其提高幼儿的民族性艺术情趣与艺术品位。
幼儿艺术活动萌发于幼儿对美的原始冲动，并且将这种自发的、对美的冲动与自主的活动形式及自由的表现方式和谐地统一为一体，这便是幼儿在艺术活动中的自主学习。幼儿的思维是直观形象的，他们喜欢用各种各样的艺术形式表达自己的意志与思想，幼儿园的艺术活动能够很好地为孩子提供一个创造美、表现美的平台。因此，艺术活动是能充分体现幼儿自主性的活动，也是能更有效地促进幼儿自主学习能力发展的活动，教师可以适当地通过艺术教育活动引导幼儿自主学习。
幼儿艺术活动是学前教育的重要组成部分，对促进幼儿自主学习及全面和谐发展有着特殊的功效。然而，目前学前教育中的幼儿艺术活动主要基于西方的艺术形式，缺乏中国经典民间艺术的渗透。这一方面源于学前教育对于我国经典民间艺术的不自觉忽视，另一方面是因为我国尚未建立民族经典民间艺术学。长期以来，民族经典民间艺术一直处于自生自灭的状态，在历史发展过程中，经典民间艺术没有得到应有的尊重，民众日用而不知，圣贤们对之不屑一顾，文献资料极为匮乏，学科资源薄弱。另外，现代艺术观念将西方艺术视为高雅与先进，在这种艺术观念的光照中，民族经典民间艺术只有屈居一隅。
经典民间艺术是中华民族的瑰宝，是中华民族文化的重要组成部分，是我们古国文明最富有民族内涵与特征的一大标志。国家教育部颁发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》中提出：“……以培育学生对中华优秀传统文化的亲近感为重点，开展启蒙教育，培养学生热爱中华优秀传统文化的感情……初步感受经典的民间艺术……”
2014 年 10 月，习近平总书记在中国国际文化交流中心成立 30 周年大会中也强调：“大力弘扬中华优秀传统文化，推动中华文化走向世界，发挥民间往来优势，增强我国的文化软实力。”
《3—6 岁幼儿学习与发展指南》也体现出了对中国经典民间艺术的重视，建议对于艺术活动的实施要带幼儿观看或共同参与传统经典民间艺术和地方民俗文化活动
。将我国传统文化当中的经典民间艺术渗透于幼儿艺术活动中，能极大丰富幼儿素质教育的内涵，充分发挥文化的传递功能。将民间艺术引入到幼儿园课程中，不是简单而直接地添加进现有的课程体系，而是把课程的部分内容与民间艺术相融合，使幼儿在接受活动课程内容的同时受到民间艺术的熏陶与渗透。
本书中提及的经典民间艺术主要是指幼儿经典民间音乐，即适宜幼儿的、幼儿喜爱的并能促进幼儿成长与发展的经典民间音乐。经典民间乐曲纷繁复杂，并不是所有的音乐作品都适合运用到幼儿教育当中，因此幼儿园教师需要针对幼儿发展特点，选择提取适合幼儿的经典作品。
3．主题课程组织采用以艺术为中心的综合活动设计
幼儿园主题课程组织将民间艺术活动作为中心，但不限于艺术学习，而是在不同程度上围绕艺术活动开发设计综合主题课程。整体来看，我园开发的综合主题课程中有两种使用民间艺术活动的方式。
（1）在综合主题活动中使用民间音乐活动
节日文化与民族文化是国家文化中的重要组成部分，民间传统音乐作品也常常涉及节日和民族两大元素。教师在设计主题活动时可以根据不同内容，有针对性地选用相应的民间音乐活动。
①以节日为起点
节日是一个民族在历史发展过程中沉淀而成的时间符号，承载着民族的历史与某种特殊情感，是抽象符号的丰富化与具体化。传统节日是民族文化重要的传承载体，是中华五千年文明史中的一段历史、某个片段的升华和折射，深蕴着中华文化的层层积淀
。
让幼儿了解传统节日本身就是对整个国家与民族文化的传承与发展，是具有深刻意义与价值的，由传统节日入手导入国家认同感教育，更有助于幼儿理解与感受节日的习俗和情感。幼儿的学习途径最主要是通过直接经验的习得，幼儿能够亲身体验与感受不同节日的氛围，丰富对传统文化的经验，同时也能够提升幼儿对国家的归属感。
以端午节为例，不同地区的节日习俗截然不同。将艾叶、菖蒲、桃叶等草药捆绑成一束悬挂或插在家中大门，以及包粽子和佩香囊是过端午节较为普遍的习俗，中国南方地区还会在节日当天举行赛龙舟项目，相传这一项目起源于楚国人因舍不得贤臣屈原投江死去，许多人划船追赶拯救。他们争先恐后，追至洞庭湖时不见踪迹，之后每年农历五月五日借划龙舟驱散江中之鱼，以免鱼吃掉屈原的身体，并以赛龙舟纪念屈原。因此，教师在设计端午节主题活动时，可以选取有关赛龙舟的音乐作品，既能体现南北地区习俗的差异，也能让幼儿了解节日背后的历史故事。另外，富有节奏感的音乐作品更能唤起幼儿对节日的情绪情感，帮助再现划龙舟时的情景，使幼儿更直观地感受节日的气氛。
②以民族为起点
我国是一个多民族国家，汉族之外还有 55 个少数民族，对多民族国家而言，处理好民族认同与国家认同的关系是最重要的议题，让幼儿学习与了解与自己民族毫不相同的民族特点与文化更有利于加强他们对国家整体的认识，感受到祖国多样的魅力。让幼儿尊重多民族文化、喜爱多民族文化、了解汉族与其他少数民族的不同并理解民族之间的情感纽带是认同感教育的重要课程内容，教师应当有意识地选择少数民族的民谣作品，让幼儿从侧面认识少数民族并产生亲切感，培养民族文化认同感。教师在引导幼儿承认与尊重不同民族文化的基础上应当强调中华文化是 56 个民族文化的大融合，培养幼儿的中华民族意识，使其认识到与本民族习俗文化不同的少数民族同属于中华民族，让幼儿对少数民族也能够产生归属感与自豪感，为以后的爱国主义教育打下基础。
以蒙古族为例，作为“逐水草而居”的马背民族，蒙古人在长期的游牧生产劳动中创造了许多长调牧歌，都能够展现出蒙古族人在日常放牧时的所看所想，同时也营造出了辽阔草原的壮丽景观，对于没有去过草原的幼儿来说，是一种新文化的刺激，无论在感官还是在情绪体验上都能够引起幼儿的兴趣。不同于南方民歌的婉转细腻，牧歌的曲调更为悠长，节奏也更为舒展，在欣赏这类音乐作品时教师也可以引导幼儿想象，去感受蒙古族自由奔放的文化特点。
（2）基于民间音乐作品设计综合主题活动
民间大量的经典音乐作品都能够作为幼儿园课程的优质资源，并且作为课程的起点生发出系列的学习活动。教师在课程设计过程中可以根据音乐作品的特色来策划不同表现形式的活动，大致可以分为由单一音乐作品衍生出的主题活动与由系列音乐作品衍生出的活动两种类型，下面将展开说明。
①由单一音乐作品衍生出的主题活动
由单一作品衍生出的主题活动是指整个主题活动的中心只有一首经典音乐作品，在设计综合主题活动时应围绕这首乐曲延伸出更多与之相关的文化资源，是一个由中心向外扩展的形式。以《凤阳花鼓》主题活动为例，整个教学活动由多个子活动组合而成，这些子活动都围绕《凤阳花鼓》展开。第一周的“唱凤阳”以音乐活动为主，包括舞蹈、打击乐与歌唱活动，针对乐曲本身设计活动，使幼儿熟悉并学习乐曲；第二周的“说凤阳”则是组织幼儿了解凤阳当地的传统文化和生活习俗，活动延展到传统文化上；第三周“表现凤阳”向幼儿介绍凤阳地区另一种传统文化“凤画”的相关知识，了解凤画的历史与绘画特点。可以看出，这类综合活动的设计由中心层层向外推进，看似范围广，其实都以《凤阳花鼓》这首乐曲为中心。因此教师在设计这类活动时，应当以音乐作品为出发点，搜集大量的相关资源，例如风土人情或其他文化形式的素材来丰富活动内容，强化活动的主题性。
②由系列音乐作品衍生出的主题活动
与上述类型相比，这类主题活动主要是指活动由一系列相关乐曲衍生而出，活动的主题由不同乐曲不断强化而形成，是一个依次推进、不断加强的形式，往往这类活动的主题所代表的文化指向范围更大。以《新疆好地方》主题活动为例，活动共含有三首乐曲，每一首都是新疆地区的代表性民歌，对新疆文化的贡献相当，不存在偏向性。因为音乐作品数量较多，活动安排不需要过多的延伸知识，可以设计成一个个独立的小主题活动，最终所指向的都是新疆文化。
教师在设计这类系列音乐作品的活动时，首先需要将更多精力放在挑选作品上，虽然每首曲子相对独立，但在整个综合主题活动中要有连贯性，体现出其系列特征，突出强调作品的整体文化导向。其次，在曲目选择上也应尽量挑选相对异质性的作品，能反映出文化的不同角度，使得主题更加全面。
4．主题课程实施中注重审美性、价值性、综合性、游戏性、生活化原则
课程实施是教师在设计教学活动后的重要步骤，是将活动方案付诸实践的主要方式，帮助教师将理想化课程转变为现实课程。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中“组织与实施”部分的第二条指出，幼儿园教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。在课程实施过程中，教师应创设适合幼儿身心发展需要和特点的多种形式的活动，引导幼儿积极参与。
以民间艺术为载体的音乐教育活动应当关注艺术本身及艺术对幼儿产生的影响，尤其作为艺术活动，更应该强调其价值性与审美性。同时幼儿园课程的实施方式也应当适应幼儿的发展规律，以游戏为主，突出其综合性与生活化，促进幼儿认知、情感、个性等方面的整体发展。
（1）审美性
音乐教学活动是向幼儿实施美育的重要途径，其本质是培养幼儿对美的感受与表达能力。利用民间音乐作品引导幼儿感受作品的美，发展其对音乐的敏感性与想象力，是音乐活动的审美性目的，即审美能力是音乐教学活动的核心。音乐欣赏活动、韵律活动等都是让幼儿耐心倾听音乐作品，感受和初步鉴赏不同乐曲的美感，并通过身体动作或其他形式表达情感体验的审美过程。在主题活动的实施中，教师应当克服单一强调音乐知识与技能的观念，有意识地让幼儿多感受和表达，丰富他们的感性经验，激发他们表现美、创造美的情趣，培养其审美能力。
教师要从审美特征的感知、理解与创造等多个方面考虑选择教学内容，实施全面深入的审美教育。在活动准备中，教师应该创设有吸引力且具有审美性的物质环境，实现准备的材料和教室布局都与教学内容相协调。教师的语言指导表达要非常准确规范，符合幼儿的年龄特点，同时又要体现音乐领域的审美性和创造性，准确使用音乐术语。在示范过程中，要求教师丰富幼儿审美经验，启发想象力，使幼儿获得更多审美体验，示范的类型与时机都应与开展的活动相适宜。
（2）价值性
传统民间艺术文化是中华民族的瑰宝，经典的音乐作品无论在艺术领域还是在历史文化领域都有极其重要的价值。它们反映了民族在不同时期、不同地区的文化样貌，有利于幼儿熟悉与感受国家文化的多样性。教师在主题活动的实施中，要充分展示出作品的代表性与价值性，发挥传统音乐作品的文化感染力。在强调音乐欣赏与知识传授的同时，还应培养幼儿对传统文化的兴趣，让幼儿深刻感受到作品内涵及背后所承载的历史文化，提高其对经典文化和国家的认同感。
因此，在主题活动实施中要求教师要对所选音乐作品进行详细分析，收集相关资料，了解作品的创作背景与地域文化，分析作品在音乐领域的地位并思考作品是否具有幼儿适宜性。同时教师需要对与音乐作品有关的其他相关知识有一定的了解，才能在活动设计时呈现出更丰富、更全面的内容。以《凤阳花鼓》为例，教师在设计活动前要对这首曲子进行作品分析，《凤阳花鼓》是安徽凤阳著名的民歌，被周总理比作东方的芭蕾舞，自此凤阳花鼓又被称作“东方芭蕾”。同时，凤阳是安徽省省级历史文化名城，古有“帝王之乡”“明皇故里”之名，朱元璋登基第二年，在凤阳营造了中国第一都城“大明中都皇城”，成为后来南京故宫、北京故宫的蓝本。凤阳当地的传统艺术不只有花鼓，凤画也是独有的民间绘画艺术，已有六百余年的历史，现为安徽省非物质文化遗产项目之一。教师在准备活动前要先对所选作品的相关文化有一定了解，这样在以后的活动设计中可以适当融入，强调作品的价值性。
（3）综合性
以音乐作品为主题的教学活动所涉及的领域不仅仅是艺术领域，幼儿园教育的其他四大领域的内容也应当紧密联系。幼儿园课程将教学活动划分为健康、语言、科学、社会和艺术五大领域，具有相对性，但实际上教师在课程设计与实施时都是将各领域的内容整合起来，以促进幼儿认知、情感、语言、社会性等全方面的综合发展。音乐教学活动的教学目标除了培养幼儿的艺术审美与表达之外，可以增加认知与操作方面的具体目标，内容方面也可以以多种形式呈现，以达到各领域之间的整合，共同促进幼儿的全面发展。
因此，主题活动实施中需要教师将五大领域的知识都融会贯通，渗透到活动的各个环节中。艺术课程的子活动可以安排组织其他领域活动，例如社会活动，能让幼儿了解不同地区的风土人情，理解并能够遵守当地社会习俗；语言活动，可以组织幼儿讨论对音乐作品的感受或对当地文化的认识，发展幼儿的语言组织能力和表达能力；科学活动可以带领幼儿观察和认识作品所使用的乐器，学习相关知识，并激发幼儿对新鲜事物的好奇心和求知欲，培养动手探究问题的能力等。
（4）游戏性
强调幼儿园教学活动的游戏性是指让课程内容更贴近幼儿的生活，增加活动的趣味性以引起幼儿的学习兴趣，这也是适应幼儿发展水平的体现。活泼好动是这一阶段幼儿的总体特征，游戏成为幼儿园的基本活动，也是幼儿最喜爱的活动，是生活的主要内容。在游戏中幼儿的身心处于放松、愉快和自由的状态，在这种状态下往往能激发他们的学习潜能，更有助于课程的理解与吸收。因此，教师在实施课程时要尽量避免单一的语言讲解或让幼儿静坐观察，要使课程在游戏的自然活动中进行，以游戏承载课程内容，增添课程的趣味性，对幼儿的身心发展都具有积极作用。
在实际教学活动中，教师要根据活动内容设计不同的游戏情境，引发幼儿的活动兴趣。在介绍音乐作品时，教师要选用多种方法和形式使幼儿对音乐感兴趣，游戏是最好的导入形式，教师可以将音乐的歌词或旋律编成游戏，结合动作使幼儿更容易感受和理解音乐。例如在设计韵律活动时，由于单纯的律动动作没有情节会缺乏情趣，幼儿的学习无法持久，这时教师可以创设一个有情节、趣味性较强的游戏环节，引导幼儿边玩游戏边学习。
（5）生活化
直接经验是幼儿学习新事物的主要途径，幼儿园的课程内容基本源于幼儿的生活经验，然而传统文化距离幼儿的生活比较远，他们很难从实际情境中直接感受与理解。针对这一点，教师可以将活动内容与幼儿的生活相联系，在传统艺术文化与幼儿日常生活生活之间搭建桥梁，课程的生活化能够帮助幼儿进行已有知识的迁移以达到对新知识的同化。民间音乐作品代表某特定地区的文化与习俗，教师在进行活动之前可以创设机会丰富幼儿的相关经验，为课程进一步实施做铺垫。同时在活动结束后，也可以将主题延伸至幼儿的平日生活中，可以采用家园共育、环境创设或游戏等方式进行。
教师在实施教学活动时应该将活动内容与幼儿现实生活经验相融合。经典音乐作品的创作内容距离当前幼儿生活较远，如果教师不加以加工，则无法被幼儿所理解，因此教师需要尽可能地将传统文化与当今生活相联系，由生活中的事物引出音乐作品。以《春江花月夜》主题活动为例，作品的创作背景是江南春季的夜景，乐曲整体氛围偏古朴，许多幼儿没有去过江南地区，没有感受过江边的夜景，自然无法想象乐曲传达出的情感。那么教师可以在活动开展前进行家园合作，由家长带着幼儿提前去体验春夜的景色，丰富幼儿的审美经验，这将有助于幼儿展开想象。然而，光凭短暂的教学活动无法让幼儿完全理解和真正感受作品，为了达到更好的教学效果，教师可以将乐曲延伸到幼儿园一日生活中，甚至鼓励幼儿在回家后与父母再次感受和学习，通过多种途径渗透到幼儿的生活中。
5．主题课程评价中强调表现性评价
《幼儿园教育指导纲要（试行）》对教育评价提出了具体要求，评价应该将发展性、合作性与多元性相结合，重视教育过程，尊重个体差异。这里要求教师在评价时应更多关注教学活动的过程而非结果，重点是考察幼儿过程性行为表现与能力发展。
（1）表现性评价的定义
表现性评价是通过完成一些实际任务，诱导学生的真实表现，以此评价学生掌握和运用知识与能力的方法
。这类评价方式能够较为全面的评价幼儿的学习与发展情况，注重知识技能的掌握与实际运用能力，也能对幼儿在课程中的行为表现或倾向进行评价。
与传统的测验评价方式相比，表现性评价更为主观，主要依靠教师根据教学经验与对教学目标的理解来进行判定，没有完全固定的标准，此类评价方式的灵活性更强。同时，传统评价方式一般采用期末测验的形式展开，其评价内容指向幼儿的学习结果，但表现性评价既能考察结果，也对幼儿的学习过程进行评价。幼儿作为独特的个体具有发展性，其在课程开始前与结束后的发展水平是不同的，表现性评价能够更为明显地发现幼儿的成长与进步，对于他们的持续发展有积极作用。
表现性评价是教师在教育活动中，为幼儿在真实情境或模拟的真实情境中设计一定的任务，通过分析幼儿在完成该任务时的行为表现来评价幼儿发展的一种评价方式
。从广义角度看，游戏化评价、档案袋评价、评定量表等都属于表现性评价的范畴。
（2）表现性评价的运用
在实际的音乐教学活动中，教师创设、安排真实的任务情境，结合表现性评价量表对班级幼儿活动表现进行记录，并观察和分析幼儿对音乐任务的掌握情况。教师的观察分为感知、欣赏、表现和创造四个维度，每个维度又细分为不同项目，教师对照幼儿的行为为其打分，旨在获悉不同幼儿对活动的理解与表现，而不存在成绩的高低。
以《我是草原小骑手》活动为例，教师在导入活动时创设了一个任务情境，播放音乐后要求幼儿做出相应的动作，这时幼儿必须在没有教师示范的情况下凭借自己的想象和创造力去表现。幼儿的表现方式各式各样，有的幼儿根据以往经验会模仿骑马的姿势，并随着音乐节奏的改变调整自己的动作；而有的幼儿在旁边观察其他幼儿的行为，会跟着骑马的幼儿学，也做出骑马的姿势。从表现性评价的角度来看，这两名幼儿的创造力表现是不同的。第一种情况的幼儿能够感受到音乐作品的变化，能根据不同段落变换不同动作，表达自己对音乐作品的理解，身体动作与音乐的节奏节拍还较吻合，动作也协调自如。而第二种情况的幼儿未能完全理解音乐，只是跟随模仿其他人来做动作，在用动作表现音乐的情绪变化方面和在聆听音乐做即兴动作方面的表现还稍微弱一些，缺乏灵活性。面对这种情况，教师可以倾向性地为表现较弱的幼儿提供更多表现的机会，鼓励他们大胆表演，同时也注意丰富他们的生活经验。教师应该根据不同幼儿的表现情况适当调整活动计划，基本满足所有幼儿的发展需求。
表现性评价是当前幼儿园较为推崇的方式，在具体活动中教师可以根据教学目标和课程目标灵活地选择评价类型。由于这种评价方式没有完全的标准，全凭教师的主观性判断，这就要求教师能够完全把握教学目标，并对幼儿的发展水平有深入了解，总体来说，对幼儿园教师的专业能力提出了更高的要求。因此，教师在设计整个音乐主题活动的同时也要不断提升自己的专业水平，关注幼儿的成长，促进他们身心全面和谐的发展。