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摘要： 语文课堂中师生的“提问”存在着许多不足，为此本文提出了要在教学中开展师生的“双向质疑”。针对如何引导学生自主提问，提出了基本的教学策略，即：集思广益——培养学生的问题意识；百里挑一——引导学生甄选最有价值的问题；精心打磨——指导学生清晰规范地表述问题。
关键词： 双向质疑 自主提问 教学策略
《普通高中语文课程标准（实验稿）》指出，要让学生“养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性” ［1］ 。这一理念是否在教学中得到了落实呢？为此，我们对北京市8所高中校语文教学过程中师生“提问”的状况进行了调查研究，发现普遍存在如下问题：1．学生缺乏问题意识；2．学生的问题质量不高；3．学生问题表述不规范，缺乏逻辑性；4．教师缺乏引导和鼓励学生质疑的意识；5．课堂问题主要来自教师，问题设计常常脱离学生实际；6．目前针对教学中的教师提问研究得比较多，而对教师引导学生质疑以及学生自主质疑的研究和实践比较少。
针对以上问题，2016年，我们申请了北京市教育科学“十三五”规划课题“高中语文教学师生双向质疑的实践研究”，并获得立项。我们认为，语文教学需要师生“双向质疑”，特别是在阅读教学中，如何帮助与引导学生“善于发现问题、提出问题，对文本能做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑” ［2］ ，这是培养和提升学生思维品质的重要保证。通过课题申请前后多年的实践探索，我们总结出师生“双向质疑”中引导学生自主提问的教学策略，以供同仁参考。
所谓“师生双向质疑”，有两层含义：一是既包括教师在教学过程中对问题的设计，也包括在教师指导下，学生针对文本材料提出有价值的问题；二是既包括师生提出问题的过程，也包括分析与解决问题的过程。本研究中的“质疑”，是指在语文教学中，师生针对文本的内容、主题、写作手法等提出有思考价值的问题，以问题为导向，带动对整个文本的理解，使教学在富有逻辑的思考过程中有序进行。语文教学具有对话性。而只有教师的质疑或只有学生的质疑都不能构成对话性。真正的对话，是在教师思考如何提出和解决问题的同时，也引导学生学会提出和解决问题，在师生的双向互动互助中，共同完成对文本的深入理解与探究。
明代学者陈献章在《论学书》中说：“学起于思，思源于疑；小疑则小进，大疑则大进。”也就是说学习开始于思考，而思考源于对事物的疑问。因此，课堂“问题”的产生，不只来自教师的发问，更应该来自课堂的主体——学生。课堂教学应该是在教师的引导下，学生不断地质疑解疑跨越自身的“最近发展区”以达到学习能力不断提升的过程。那么，教师应如何促使学生自主提问，提升其思维品质呢？
（一）集思广益——培养学生的问题意识
“集思广益”是引导学生在阅读中提出问题的第一个阶段，即“头脑风暴法”。其核心思想为“把产生想法和评价这种想法区分开来” ［3］ 。在阅读教学中，我们鼓励学生在阅读要学习课文的过程中将随时产生的疑问一一记录下来，这时的问题属于直观性提问，问题可大可小。
由于在平时的教学中学生已经习惯于做问题的解答者，即教师问学生答，一旦换作学生是问题的发出者，学生便不知该怎么提问、提问什么。这时，我们给出具体建议，让学生从课文题目、关键字词、文章特色、矛盾冲突点、联系与对比等方面，引导学生从阅读的文本中发现问题，提出质疑。
比如引导学生从题目入手进行设问。小说《装在套子里的人》的题目中有三个关键词：装、套子、人。从“装”入手，可以提问“为什么是‘装’，而不是‘关’‘锁’等别的词？”；从“套子”入手，可以提问“什么是‘套子’？”“为什么要装在‘套子’里？”；从“人”入手，则可以提出“‘人’是指谁？”这三个问题囊括了本文的学习内容。也可以采用联系与对比的方法将两篇具有可对比性的文章联系在一起进行比较阅读。如可以从相同的内容出发来对比形式上的差异，也可以从相同的材料出发来对比内涵上的差异，等等。指导学生在对比中提问时，首先要告诉学生如何选择对比的对象，“有可比性”是进行选择时最重要的依据。如李密的《陈情表》和嵇康的《与山巨源绝交书》，写作的目的相同，表达的内容和语言风格却完全不同，可以引导学生针对两篇文章的不同之处，提出“两种不同的应对方式体现出两人各自具有怎样的性格”及“如何看待两种不同的应对方式”的问题，非常具有开放性和可探讨性。
（二）百里挑一——引导学生甄选最有价值的问题
学生的“质疑”不同于简单的“提问”，它是“提问”的高级阶段，是建立在学生对作品内容基本理解基础上的提问，属于阅读能力中的分析综合和鉴赏评价层级。最初的边读边提问的方式容易产生大量的问题，并且所提问题的质量也参差不齐。因此，接下来需要师生合作，选择和整合所提问题，从中选择出最佳问题。
教师引导学生根据这两个标准来择选问题：一是教学目标，二是学生对文本的理解情况。
1．教学目标。教学目标是有效教学的关键，在提倡自主学习的今天，教师不仅应该掌握教学目标的形成过程，而且应该指导学生同样掌握，并且引导他们根据教学目标来择选问题。
如白居易《琵琶行（并序）》，是北京版普通高中语文教材必修二第一单元的第三部分，这一部分都是唐诗。课标对诗歌的阅读标准主要包括理解并运用历史的眼光去审视诗歌的思想内容、鉴赏艺术魅力、丰富情感世界等几个方面，同时参考教材提示的“导读”，我们将课文的教学目标定位在琵琶女的形象、作者的感情、音乐描写与情感波动的关系三个方面，要求学生围绕确定的教学目标进行提问。下面是一位同学提出的三个问题：1．诗歌的情感线索是什么？2．本诗的音乐描写有什么表达效果？3．白居易《琵琶行》与李清照《声声慢》有何异同？
问题1询问的是诗歌中作者的情感发展，问题2是关于音乐描写的魅力的，问题3是以琵琶女和李清照相似的身世为连接点，对比琵琶女和李清照《声声慢》中的女子形象，可以说这三个问题与本课的教学目标基本上是相吻合的。
2．学生对文本的理解程度。课堂问题不仅要与教学目标相吻合，而且要符合学生的认知发展水平，具体体现为学生对于文本的理解情况。如何判断学生对课文的理解程度？课标中提出的学生能力发展的五个方面，即“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”，可以作为我们评价的基本依据。相应地，从阅读教学思维训练的角度来看，学生理解文本也遵循着“认知性思维—理解性思维—评价性思维—创造性思维”等由低到高发展的阶梯式层次。 ［4］ 因此，可以对经过“教学目标”筛选的问题按照思维能力层级进行分类，然后根据学生对文本的掌握情况来选择相应的问题。
仍以上述学生提出的三个问题为例。“诗歌的情感线索是什么？”是属于理解性层面的问题，适合文本初读时期的学生；“本诗的音乐描写有什么表达效果？”则需要学生不仅理解音乐段落文字的意思，还要进行鉴赏，属于鉴赏层面的问题，适合于对文本基本理解程度的学生；“白居易《琵琶行》与李清照《声声慢》有何异同？”不仅需要了解琵琶女的形象，还需要了解李清照的身世及《声声慢》中塑造的女子形象，属于拓展层面的问题。
（三）精心打磨——指导学生清晰规范地表述问题
选择出既符合教学目标又适应于学生理解程度的问题并不是“问题产生”这一过程的终结，我们还要指导学生检查并修改问题的表述，使之规范化。修改过程也是对学生表达能力进行训练的过程。
首先，题干清楚明白，让人容易理解。其次，题干中的用词要准确恰当。还是以学生对《琵琶行》的提问为例。第一问“诗歌的情感线索是什么？”题干中“情感线索”一词是贯穿全文的情感基调，而这一问的内容是指诗中作者情感的变化过程，因此使用“情感线索”一词并不恰当，可以将问题一修改为“本诗中作者的情感经历了哪几个阶段？”。第二问“本诗的音乐描写有什么表达效果？”学生其实想问的是音乐描写使用的手法及产生的艺术效果，显然，“表达效果”一词过于狭隘，可以将问题的题干改为“本诗中的音乐描写历来为人称道，究竟妙在哪里？”这样设问既包括询问音乐描写“妙”的原因，又包括“妙”的表现。第三问“白居易《琵琶行》与李清照《声声慢》有何异同？”对比点选得较好，但表述不准确，没有突出两篇文章的对比点。学生实际想问的是琵琶女和《声声慢》中的女子形象有何异同，却直接概括化地表述为询问两篇文章的异同，没有说明是“女子形象”这一对比点，因此可以将问题三改为“《琵琶行》和《声声慢·寻寻觅觅》中的女子形象有何异同？”。
总之，提问能力是学生非常重要的一项学习能力，提出问题的水平可以衡量学生对文章理解的程度。因此，提出优质问题和解决疑难问题一样重要，在课堂中培养学生学会提问的能力体现了“课堂的主体是学生”这一理念。
［1］［2］中华人民共和国教育部．普通高中语文课程标准：实验稿［S］．北京：人民教育出版社，2003：4，6，7．
［3］A．F．奥斯本．创造性想象［M］．王明利，等译．广州：广东人民出版社，1987：199．
［4］李爱．语文阅读教学问题设计策略初探［D］．济南：山东师范大学，2009：25．
本文系北京市教育科学“十三五”规划课题“高中语文教学师生双向质疑的实践研究”（编号：CDDB16151）阶段性成果之一。
（原载于《中学语文教学》2017年第6期）