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如果某天生活中没有了网络，没有了手机App，或许大多数的青少年都会产生一种寝食难安的感觉。
如果某天面对着浩如烟海的信息和数以万计的App，或许大多数的青少年都会产生选择困难症。
的确如此，网络媒介的出现，对当代青少年的思想、行为、意识、价值观等方面都产生了重大的影响。与此相对，青少年也应当养成一种新的素养——网络素养。如此，方能更加从容、理性、客观地适应、运用和创新网络媒介，从而更好地促进自身的成长和成才。
信息社会和网络时代下，媒介已与大众生活密不可分。新媒介已成为人类获取信息的重要渠道，是青少年完善世界观、人生观和价值观的重要影响因素，往往被称为“看不见的学校”
。与此同时，青少年对新媒介信息的选择、理解、评价、质疑、创造和批判能力，直接影响到整个社会的舆论导向、校园安全稳定、学生自身人格的健全。
换言之，网络素养可以提高青少年对新媒介信息的解读、运用和批判能力，以更好地促进全面和谐发展和健全人格的养成，进而形成良好的社会媒介文化。
在现代社会，媒介不仅是青少年获取知识的重要通道，也是其认知社会与世界最重要的凭借。市场经济条件下，媒介通过商业化运行，导致媒介数量高速增长，同时传媒信息内容也开始无限量增加。正因如此，如何引导或创造条件，使青少年有能力科学、理性地接触和使用媒介，就成为一个现实问题，媒介素养教育也因此被提上日程。
从学术研究的角度看，传播学的研究在经历了长时间以传播效果为中心的研究以后，逐步过渡到以受众为中心的研究阶段。但是，受众的复杂和对媒介要求的多样性，迫使人类必须从许多最基础的问题出发去思考媒介在现代社会中的作用和作用方式。
图 1-1 媒介素养研究重点演变过程
媒介素养教育最早起源于 20 世纪 30 年代的英国，至今已有 80 多年的历史。研究之初是为了避免英国日渐肤浅和低俗的媒介环境对青年人造成的不良影响，英国学者富兰克·雷蒙德·李维斯（F.R.Leavis）和他的学生在 1933 年发表了媒介素养教育的开山之作《文化和环境：批判意识的培养》，提出了“媒介素养”这一概念。
图 1-2 媒介素养教育概念的起源
随着数字媒介时代的来临，全球媒介环境不断恶化，世界各国竞相开展媒介素养研究，发展全民的媒介素养教育就成了必然趋势。在此期间，各国的媒介素养教育迅速发展，其中英国、澳大利亚、加拿大等国始终处于领先地位，逐渐形成了系统、正规的媒介素养教育。
美国的媒介素养教育起步于 20 世纪 60 年代，随着“屏幕教育”“电视素养”“媒介批判”等运动的举行，使美国媒介素养教育的发展历程被大大推进，并逐渐形成了具有本土特色和美国精神的教育模式。
“媒介素养”中的“素养”一词来自于英语中的“literacy”，也有人将其翻译为“媒介识读”。在中文中这两个不同的翻译都来自台湾。
相对而言，国内外学者对媒介素养具有不同的理解。
美国学者詹姆·波特（James Potter）认为：“媒介素养是一种观察方法，即当我们置身于媒介中时，为了解读我们所遇到的信息时主动采用的一种方法，我们通过知识结构来构建我们的方法。构建知识结构需要工具和原始资料，工具是我们的技巧，原始资料则是来自于媒介和现实世界的信息，主动采用指我们不但知晓信息，而且还会不断与信息互动交流。”
英国学者大卫·帕金翰（David Buckingham）认为：“媒介素养指使用和解读媒介信息所需要的知识、技巧和能力。”
加拿大安大略教育部对媒介素养的定义是：“媒介素养旨在帮助学生发展对大众媒介的本质有知晓和批判的理解力，懂得大众媒介所运用的技术以及这些技术所产生的影响。”
在国内，研究者对媒介素养的概念表述，大致有以下几类：
张冠文等认为：“媒介素养就是指人类正确地判断和估价媒介信息的意义和作用，有效地创造和传播信息的素养。”
林爱兵等认为：“媒介素养指掌握各种媒介的特性和使用技巧，并能有效利用媒介来自己创造和制作传播产品的能力。”
张志安等认为：“媒介素养是指人类对各种媒介信息的解读和批判能力以及媒介信息为个人生活、社会发展所用的能力。”
由上述的这些定义可以看出，人类对“媒介素养”的认识尽管有所不同，但其中的一些基本要素却是相同的。即：
一是媒介素养是一种方法，一种通过媒介观察世界的方法；
二是媒介素养是一种手段，一种利用媒介认识世界的手段；
三是媒介素养是一种技巧，一种掌握媒介、使用媒介的技巧；
四是媒介素养是一种能力，一种解读、鉴别信息的能力；
五是媒介素养是一种观念，一种批判、驾驭媒介的观念。
美国学者斯坦利·巴伦（Stanley J.Baran）认为：“媒介认知是有效地理解和使用媒介内容的能力。”巴伦引述了另一位学者阿特·西尔弗布赖特（Art Silverblatt）的观点并加上自己的补充后，提出媒介认知具有以下的特点：
一是能够意识到媒介产生的影响；
二是能够理解大众传播的过程；
三是具有分析和讨论媒介信息的战略；
四是理解媒介内容，媒介作为文本能够为我们的文化和生活注入智慧；
五是具有享受、理解和欣赏媒介内容的能力；
六是对媒介职业工作者的道德和伦理义务有所理解；
七是发展恰如其分的、行之有效的制作才能。
由此，本书综合上述专家学者的观点，提出媒介素养是指公众（尤其是青少年）接触、解读、使用媒介的素质和修养。这主要包括三个主要的环节：接触媒介——获取信息；解读媒介——批判地接受媒介；利用媒介——借助媒介开展工作和生活，通过媒介发出自己的声音并维护自己的利益。
在此基础上，网络素养指正确使用和有效利用网络的知识、能力、意识的综合体现，包含以下三方面内容：一是正确、有效使用网络的知识技能。即青少年对网络设备使用相关技术的掌握，以及利用网络进行通信、社交、商务、学习等活动的能力。二是对网络信息获取、理解、分析和评价。即青少年在网络信息海洋中寻找自己所需有效内容的能力，对信息准确性、真实性和权威性进行核查并做出正确加工和取舍的能力。三是利用网络进行沟通交往时必备的法律和伦理道德修养。即青少年在使用互联网时，对自己所发布或传播信息的社会影响进行评估，避免对他人或对社会公共权利造成危害。
网络媒介素养是指人类了解、分析、评估网络媒介和利用网络媒介获取、创造信息的能力。网络媒介素养主要包括：一是对网络知识的基本了解和使用网络获取信息的能力；二是对网络信息价值的认知能力、判断能力和筛选能力；三是对各种网络信息的解构能力；四是对网络世界虚幻性的认知能力；五是建立网络伦理观念的能力；六是网络交往的能力和认识网络双重性影响的能力等。
具体而言，青少年网络媒介素养一般包括如下内容：
一是具备较强的网络操作能力和网上行为的自我管理能力。网络媒介不同于传统媒介，其传播方式存在着天壤之别。如果青少年对网络媒介的基本运作常识一无所知，不能对自己的网络行为进行良好的管理，就只能成为网络的被动使用者，会因过量、过度使用网络而致“网络病”。
这就要求青少年掌握网络媒介和传播学的基本常识，了解传播的基本原理，改善知识结构，提高上网“冲浪”的技能。同时，青少年应通过学习科学知识，明确自己的“网络媒介需要”，适时、适量、适度地接触网络，管理自己上网的动机、时间和情绪，做理性好网民。
二是具备较敏锐的网络媒介信息分析能力和客观评价能力。网络媒介虽然能够及时提供海量文本信息，还可以通过图像、音频、视频等方式对新闻事件进行全景化、立体式呈现，但仍然无法完全客观而全面地转述现实，网络信息制作人也必然将自己的立场和价值取向渗透进传播内容。同时，海量的网络信息更新频繁，青少年所接触的信息往往缺乏条理和逻辑。美国密执安大学精神卫生所所长詹姆斯·米勒（James Miller）的研究表明：当一个人接受信息超过他能处理的极限时，就可能导致紊乱。
这就要求青少年坚持“去伪存真”和“去粗取精”的辨别和整合原则，对网络媒介信息进行客观评价和敏锐捕捉。
三是具备正确而熟练地创造和传播信息的能力。创造和传播信息并相互交流，是最重要的网络技能之一。能够创造有意义的信息，善于表达自己的思想并懂得网络礼仪，熟练处理网络人际关系，是青少年成熟的标志。青少年在网络媒介中扮演好传者与受者“合二为一”的特殊角色，尤其是作为传者的创制和传播信息的能力更是自身网络素质修养的重要组成部分。
青少年应自觉抵制网络媒介中的“三俗”文化，自觉做先进思想和文化的制作者和传播者。
四是具备对不良网络媒介信息较强的免疫力。网络的开放性、自由性、交互性、匿名性等特点，使得浩瀚的网络中信息良莠不齐，大量虚假、色情、暴力、种族歧视等不良信息充斥其中并对青少年的行为进行误导。此外，还有一些貌似不具有价值倾向的“中立”信息具有迷惑作用，如打着缓解压力、娱乐身心幌子的网络游戏，就很容易使得自我控制力较差的青少年不思进取、玩物丧志。
这就要求青少年对网络信息具备较强的识辨和评价能力，能够及时判断出不良信息，并加以妥善处理，增强安全意识，保护自己不受侵害。同时，还要求青少年区分信息的真实和虚假、进步与落后，对网络信息不偏信，并具备怀疑精神和批判意识，以“取其精华，弃其糟粕”，提高对不良信息的抗干扰能力。
五是具备有效利用网络媒介信息或功能来促进自身发展的能力。网络媒介传播信息速度快、范围广、信息量大，即时互动性强，能够利用和驾驭好网络信息，也就意味着青少年能在网络社会具备更强的竞争力。青少年应善于利用网络媒介发展自己，如深入学习、开发和利用网络媒介的信息资源来增长知识阅历，并利用网络媒介良好的沟通平台来构建自己的学习网络。
一般认为，媒介素养教育起源于英国。李维斯和他的学生于 1933 年出版的文学批评著作《文化和环境：培养批判意识》首次就学校引入媒介素养教育的问题做了系统的阐述并提出了一套完整的建议。此后，媒介素养教育的相关研究和运动在部分发达国家得到了推广和普及。到 20 世纪 70 年代，英国形成了一场“媒介素养教育运动”，80 年代后期，媒介素养教育已陆续进入英国部分地区小学必修课程。
截至 2000 年，全英国的中学都开设了媒介教育课程，所有的英国学生都必须接受如何分析、解读媒介信息的教育。
随着大众媒介不断地深入人类的生活世界，人类媒介素养培养意识也不断增强，媒介素养教育也越来越广泛地普及世界各地。20 世纪 70 年代以后，很多国家都将媒介素养教育纳入学校课程内，并陆续发展出许多教学模式及课程教材以供参考，媒介素养教育逐渐成为一种终身教育。
目前，除英国外，一些大众传媒发达的国家如澳大利亚、法国、加拿大、芬兰等，已将媒介素养教育正式纳入正规的教育课程。90 年代以来，日本、印度、韩国等亚洲国家也结合自身的国情，开始推广和普及媒介素养教育。
现在，这场在全世界范围内兴起的媒介素养教育运动，正蓬勃开展、方兴未艾。其中，美国和英国的媒介素养教育尤为值得关注。
美国——传媒资本大鳄阴云下的媒介素养教育
美国媒介素养教育起源于 20 世纪 30 年代。有学者认为，美国的媒介素养教育运动处于分散状态，而且规模较小。20 世纪 60 年代末，美国掀起了“视觉素养运动”（Visual Literacy Movement），这个时期虽已有数个儿童观看电视的课程计划，但并未普遍l推广。
进入 70 年代，媒介素养教育开始有了更大的发展。1970 年，纽约城市公共电视台WNET开始在本地学校中举办培训班，帮助教育工作者将电视引入课堂教学中。很快，在美国教育部的支持下，这个项目得以扩展。此后，在纽约市由政府和非营利组织支持的Media Action Research（MARC）成立，承担了大量的媒介素养课题。此后，媒介素养教育逐步获得重视。
英国——媒介素养教育立场的变化
英国是最早提出并开展媒介素养教育的国家。被称为“国际媒介素养教育运动先驱”的英国学者莱恩·马斯特曼（Len Masterman）将英国媒介素养教育分成三个阶段：保卫精英文化、欣赏流行文化、解释媒介与赋权于受众。
也有学者认为英国的媒介教育即“Media Education”是以综合文化知识为基础、以“Media Literacy”为目标的素养教育。他们把对媒介从业人员的培养称之为“Vocational Media Education”即职业媒介教育，是比“Media Education”低一层次的教育，并认为这种教育会把“Media Education”降格为一种技术培训，会导致媒介理论的批判性的缺失。
总体而言，英国上一代的媒介素养教育工作者大多坚守一种保护主义的教育立场，力求通过媒介素养教育，使青少年免受媒介所传播的不良文化、道德观念或意识形态的负面影响。
不过，这种保护主义的立场一直受到批评，因为它忽略了青年人在媒介环境中可能获得的各种应对经验。此外，这种保护主义的教育也未能教给青少年如何适应急剧变化的媒介环境。
近年来，一种超越早期保护主义的媒介素养教育理念已在英国脱颖而出。英国电影学院（British Film Institute）的课程综述（Curriculum Statements）便体现了上述理念。该课程提供了 20 世纪 80 年代的一种新型的媒介素养教育课程内容设计，这种设计主要是教师们自己完成的。他们将媒介素养教育的目的定位在培养青少年对传媒理解力和媒介参与能力上。
为达此目的，他们没有按照研究的对象或单纯的媒介技能来为媒介素养教育课程设计框架，而是根据青少年对概念的理解需要来设计课程的框架。
这种媒介素养教育的课程设计通常向青少年提供一组媒介现象的核心概念或关节点（Key Aspects），比如媒介机构（谁在传播？传播什么？为什么传播？谁生产文本？谁在生产过程中发挥作用）；媒介组织（经济学与意识形态；意图和结果）；媒介的类型（什么类型的文本；不同的媒介；文本的形式等等）；媒介技术（媒介的产品是如何生产的？这种生产可以采用何种技术？如何使用这种技术？这些技术对媒介生产过程和最后产品有何影响）；媒介语言（我们是如何理解媒介信息的含义的？媒介是如何生成意义的？规范和惯例；叙述的结构）；媒介的受众（谁接受信息？他们怎样理解媒介信息？受众是如何被分类、构造、供给和接触的？受众是如何寻求、选择、消费、和反应文本的）；媒介表达（媒介如何再现自己的主题？文本与事实、人民、事件和思想的关系；成见与其后果）。
总体而言，国外的媒介素养研究和教育主要有以下特点。
以加拿大为例，早在 20 世纪 60 年代，就有中学广泛开设了电影教育课程。那时在“荧屏教育”（Screen Education）的大旗下，兴起了第一轮媒介素养教育的浪潮。
1969 年，由加拿大荧屏教育协会（Canadian Association for Screen Education）发起的第一次大规模会议在多伦多的约克大学召开。但是，由于国家财政预算的削减以及“回归基础”（Back-To-The-Basics，简称BTTB）理念的影响，这次浪潮在70 年代初偃旗息鼓。到了 80 年代和 90 年代，媒介素养教育又重新在中小学兴起。1999 年起，根据国家教育立法，加拿大各省从小学到大学进行了课程改革，把媒介素养当作一门独立的课程引入课堂。
加拿大安大略省是北美第一个正式将媒介素养教育从司法上规定为必修课的地区。1987 年，当地教育部门发布指导方针，强调了媒介素养教育作为普通英语课程组成部分的重要性。方针规定：在中级和高级英语课程中，至少要有 1/3的时间必须分配给媒介素养教育；在 7—8 年级学生（约 12—13 岁）的课堂中，必须有 1/10 的时间要用于各种形式的媒介素养教育。此外，在毕业所需的 5 个英语学分中，学生可以选择一个完整的媒介课程来完成其中 1 个学分。此后，该省又陆续制订了一系列的规定来加强媒介素养教育的地位。
目前，加拿大的媒介素养教育课程体系完善，针对不同年级的学生开设不同的课程，而且每年举办媒介素养学科学术交流和研讨会。
作为最早开始研究媒介素养的国家，英国到 1991 年已有 1/3 的学校实施进阶媒介研究课程，并有超过 1/3 的中学毕业生参加媒介研究科的中等教育证书考试。媒介教育不但成为国家规定课程的核心之一，也在学校教育及中等教育证书考试上获得师生相当程度的认同。而且，英国的媒介素养教育已经进入高等学府，成为传播教育研究的重要领域。
至此，英国媒介素养教育已经覆盖从小学到中学再到大学的全过程，并逐步成为终生学习的重要内涵，成为正式教育体系中有名有实的教学科目。
国外的媒介素养教育非常重视实践和推广，善于利用各种不同的形式进行媒介知识的普及和传播。发起和组织机构既包括教育部门，也包括各类非政府组织、公益机构和基金会等。
如美国的“媒介与家庭国家研究所”，长期致力于同父母、监护人、组织和公司一起为美国的家庭能够更好地消费媒介而努力，通过向父母提供相关信息，帮助他们采取有效措施，还组织各种形式的教育活动。
如：
——发起“Media Wise”的草根运动。宗旨为关注孩子所观看的（Watch What Your Kids Watch），大力提倡更加健康的媒介行为，通过志愿者进入社区授课指导的方式，帮助父母选择适宜于青少年的媒介接触策略，回答“当你不再教育孩子的时候，谁来教育他”（When you.re not teaching your children，who is）等问题。
——提供“Kid Score Ratings”服务。吸引消费者参与媒介产品的评估活动，评估对象包括电影、游戏以及电视节目。尽管这种类似好莱坞票房榜排名的游戏并不能使参加者达到充分参与的目的，但它在传受双方互动方面是个积极的尝试。同时，通过这种活动，研究人员可以从中总结问题，提出应对方案。
美国、加拿大等一些国家的媒介素养教育具有较强的系统性和针对性。主要体现在善于根据不同年龄、不同层次的青少年，设计难度和重点不同的教育主题和内容。
以美国为例，该国的媒介素养教育主要分四个阶段：
——儿童阶段（幼儿园到小学五年级）。主要内容包括：了解并辨识广告的心理影响；区别事实与虚构；辨识与理解不同或相对观点的呈现；理解电视节目的形态与内涵，如戏剧、纪录片、公共事务讨论、新闻；了解电视与印刷媒介之间的关系；区分节目的元素（如配乐、特效、化妆、布景、道具等）；对自己的电视观看行为有所了解并给予评估。
——初中阶段（六年级至八年级）。纽约市公共电视台WENT-13 主动向市区学校提供“如何看电视”的辅助服务，包括下列主题：电视与我们的生活、电视戏剧的组成元素、屏幕之后——电视摄影技术、不同的电视节目形态、电视的劝服意图、如何分析电视新闻、节目的播出与“黄金时段”、了解自己对节目的喜好所在；如何事先过滤电视节目的好坏、如何成为一个具有批判能力的电视观众。
——高中阶段（九年级至十二年级）。美国教育部于 1988 年拨款 41 万美元给“远西教育研究发展实验中心”，发展一套适用于高中生的课程。该课程强调批判性地观看电视，包含五个方面：能够评估并管理个人的电视观看行为；能对电视节目的内容有所质疑；能辨识电视讯息的劝服意图；能意识到电视对人类生活的各种可能影响；能善用电视观看加强家庭的沟通。
——成人阶段。由波士顿大学发展的成人电视批判观看训练课程亦涵盖了青少年、教师以及家长三个目标对象。研究发展计划主持人指出，电视素养能力的培养应由家长与教师开始，因为他们是儿童电视观看的“守门人”。
此项计划包含四个主题：透视美国电视工业结构；了解劝服性的节目与宣传短片；分析黄金时段节目的结构；探索电视新闻消息来源与社会控制的关系。
国内学者早期对此课题的研究主要是通过翻译、介绍外国的研究成果，将其引入中国新闻传播学界。媒介素养的概念被引入中国新闻传播学界，始于 1997年中国社科院副研究员卜卫发表的国内首篇系统论述媒介素养教育的论文——《论媒介教育的意义、内容和方法》，追溯了“媒介素养”这个概念在西方发展演变的历史。
文中的“媒介教育”即今天“媒介素养教育”。
此后，学者们陆续发表了一些研究媒介素养和媒介素养教育的论文，这一课题在学界逐渐受到关注。国内媒介素养和媒介素养教育的研究现状和特点，可以概括为以下几点：
目前，媒介素养的研究尚没有质的飞跃，依然停留在对国外文献的追溯和引用上，对目前公众的媒介素养状况也仅限于简单描述。虽然不少学者尝试结合国情提出有针对性的看法，但总体看来，依然缺乏真正有建树、有创新的观点。
此外，相比其他热门的新闻传播学课题而言，媒介素养课题的研究在国内尚未引起全社会广泛、足够的重视。有关这一课题的研究论文在一些权威和核心期刊上的数量还不够令人满意。
不过，这种局面自 2003 年以来发生了改观，研究成果不断增多：《现代传播》《国际新闻界》《新闻记者》等新闻专业核心期刊先后发表了系列专题论文。由教育部文科重点基地——复旦大学信息传播研究中心主办的“2003 年中国传播学论坛”还专设“媒介教育”专场，北京广播学院广播电视研究中心主办的《媒介研究》2004 年第 3 期出版了媒介素养专辑。时隔十余年后，2015 年 12 月，凯迪数据研究中心在广州发布《中国网民网络媒介素养调查报告》，针对目前中国互联网用户的网络媒介素养进行在线调查，希望能够为当下网络舆论场研究以及互联网治理提供一个新的视角和有效的指标。
综观中国媒介素养教育研究，目前尚未真正形成明晰的研究层次，既缺乏对现状的完整描述和深入探讨，也缺乏系统的理论概括和对策分析。
2000 年以来，国内若干机构对青少年的媒介素养状况进行了一系列调查。包括中国社会科学院发展研究中心、媒介传播与青少年发展研究中心、共青团上海市委、复旦大学、陕西师范大学等机构均发布了针对青少年媒介素养教育情况的调查报告，开始初探这个全新的教育领域。
但整体说来，有关媒介素养状况的调查仍比较缺乏。学者们对媒介素养和媒介素养教育的研究，基本上停留于定性分析和主观评述。相对于青少年的媒介素养调查来说，成年人的媒介素养调查基本空白。因为成年人的媒介素养也会影响未成年人的媒介使用，二者密不可分。所以，对成年人媒介素养状况的调查同样必不可少。但是，因为欠缺调查数据，学者们对当前媒介素养教育现状往往显得批判力度不够，他们呼吁实行媒介素养教育的声音也略显单薄。另外，现有的研究多为概要描述媒介素养教育的内容和方法，缺乏细致入微和贴近我国目前教育现状的分析，因此实用性、适用性都比较欠缺。
对于媒介素养和媒介素养教育，少数学者的关注和研究仅局限于在学术期刊或学术论坛中发表文章，未能与教育部门或其他社会机构取得共识，共同开展未成年人的素养教育实践。这种滞后的状况集中表现在以下三个方面：
——现有的未成年人教育课程中几乎没有媒介素养教育内容。迄今为止，尚没有中小学开设专门的媒介素养教育课程，也没有一本针对未成年人公开出版的媒介素养教材。
——新闻教育多年来一直局限于培养媒介从业者的专业教育。即使在中小学开设的新闻类课程也单纯着眼于新闻采编技能的培训，目的是为媒介培养未来的后备军，而非从普通公民的角度对未成年人进行媒介素养教育。
——各级政府部门对媒介素养教育缺乏应有重视和有效措施。不仅现有教育经费中缺少对媒介素养教育的基本投入，而且国家也缺乏相应的政策，甚至根本没有将其列入基本议程。
面对这种状况，有必要呼吁社会各界重视媒介素养教育问题，倡导将媒介素养从专业教育走向大众教育，从职业教育走向素质教育，从学校教育走向社会教育。
鉴于当前形势，媒介素养教育的未来发展应该有整体规划，形成循序渐进的完整体系，探索出媒介素养教育的新思路、新方法。
从全球范围看，自 20 世纪 70—80 年代后，许多国家和地区都在青少年中普及了媒介素养教育。一些发达国家的学校媒介素养教育已形成规模，且正式纳入正规的教育课程。90 年代以后，日本、印度、韩国等亚洲国家也开始推广媒介素养教育。2003 年 1 月，中国台湾地区颁布了《公民媒介素养白皮书》。总体而言，无论发达国家还是发展中国家，媒介素养教育的主要对象仍然是未成年人，但也明显呈现出全民化的趋势，即将媒介素养教育从青少年教育延伸至终身教育。
阶梯化教育的根本目的在于因人施教、有的放矢。以加拿大安大略省为例，由于媒介素养教育从一年级至十二年级时间跨度大，该省针对不同年龄段的青少年学生采取不同的教育方式，主要分三个时期：
——低年级的学生：他们想象力丰富，但抽象思维薄弱，且内心都有种害怕被父母遗弃的恐惧感。对这个时期的青少年，媒介素养教育的重点是帮助他们理解媒介内容不等于现实内容，如动画人物是想象出来的，魔术是某种特殊效果的产物，广告和电视节目是有区别的，并特别关注儿童玩具、故事和游戏中可能会造成这种恐惧感的内容。
——中年级的学生：他们即将步入青春期，大多容易被恐怖片吸引，面临自我认同的困惑以及害怕被同龄人孤立的恐惧。对这个时期的青少年，媒介素养教育要重点帮助其直接辨识、评价媒介中关于青少年的内容，帮他们抵制和驱除媒介带来的恐惧，使之健康成长。
——高年级的学生：他们开始进入“后青春期”，关注的焦点也开始发生变化，开始更多地展望成年生活以及展示自我的其他舞台。随着他们思考和交流能力的增强，想要改造世界的愿望也越来越强烈。对这个时期的青少年，媒介素养教育的重点是关注全球问题和公民意识问题，帮助其关心时事以及把握机遇。
无论是加拿大、美国还是中国的香港和台湾地区，非政府组织和非营利组织都在媒介素养教育推广中扮演着重要角色。其中既包括不同的学科和机构，还包括了大量的社会工作者、教育者、父母以及媒介专业人员。这些非政府、非营利组织，经常举办各种形式的媒介素养教育活动。比如，“国际教育媒介理事会”就是积极推进媒介素养教育的一个主要的国际性非政府组织，代表来自阿尔及利亚、法国、芬兰等 30 多个国家，主要合作从事媒介教育的研究与推广，并发展媒介教育资源，旨在把青少年培养成具有思辨力的公民。
把媒介素养教育变得生动可感、富有趣味，比如观看电视节目，举行趣味游戏，组织社区活动等，从而提高教学效果，这是各个国家都在探索实践的道路。以加拿大安大略省为例，可以从中窥探该国的课堂媒介素养教育模式。具体方法有四种：
——媒介主导方式。主要探讨某个媒介的特点及优缺点。如首先要求青少年辨认报纸的不同部分、不同页码，并为之命名。然后，要求青少年辨认不同类型的报纸，如日报、周报等，同时还要了解这些报纸的市场角色和政治功能。
——主题主导方式。同一主题可以涉及许多不同的媒介，这就要青少年进行辨别，看同样议题在不同媒介上是如何表现和传播的。如：青少年对时尚话题非常敏感，老师可以选择不同媒介对时尚话题的不同处理方式，要求青少年辨别其对于男性、女性的不同态度。
——独立单元方式。与把媒介素养教育渗透到日常教学的方式有所不同，这种形式只在课堂教学中专门辟出一个单元来进行媒介素养教育。教师有足够时间来挑选一家媒介或一个主题，和青少年一起进行更加深入的研究。
——综合教育方式。将媒介素养教育渗透到其他课堂活动中去，是一种效果最好、效率最高的教学方式。如：不只单纯对莎士比亚进行讲解，而是拿出莎翁作品的某些章节，让青少年分析它是如何表现不同的性别人物，以及对青少年自我意识、自尊心和性别意识的影响。然后，开始探讨情景剧、电影、漫画、音乐录影带、短剧和《罗密欧与朱丽叶》。这样，就使青少年感觉到探讨的不是莎士比亚，而是一个关于性别的话题，激发了讨论兴趣。
毫无疑问，新的媒介环境迫切需要新的媒介素养教育。当前，我国关于媒介素养教育的研究起步仅仅十余年时间，媒介素养教育的框架还未搭建成熟，研究基础还不稳固，对传统媒介素养和网络媒介素养间的区别也未能形成清晰的分界。正因如此，开展媒介素养教育不仅利于媒介素养理论的完善和发展，还利于媒介素养教育的推广，使之抵制流行文化的部分负面影响，培养青少年对媒介信息的批判能力，提高主体意识，从而更好地完善自我，服务自我。