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心理词汇研究最大的困难在于，我们无法打开一个人的大脑，进去看个究竟。即使我们真的打开了，也不一定能弄明白大脑是如何运作的。由于心理词汇肉眼不可见的属性，研究者采用各种办法来假设和推论其内在结构，这里主要列举四种研究方法：第一，词在唇边现象。这是指我们日常生活中的一种体验，只能提取出单词的一部分，但却提取不出整个单词。词在唇边现象的研究能就心理词汇的组织给出一些合理的线索。第二，口误。 Aitchison （1987：18）指出，口误的价值在于：通过观察口误者，我们可以见证正常的提取过程；口误是一种很普遍的现象，每个人都会有，因此这些失误反应了大脑的正常运作；口误常常遵循可以预测的模式，通过这些模式我们能得出一些关于心理词汇组织的结论。第三，心理语言学家对失语症等大脑受损伤患者的研究。对失语症的研究表明病人的问题只不过是对困难的夸大，这一点正常人也会经历（Aithcison， 1987：21）。第四，心理实验法。很多心理语言学家采用多向翻译和词图命名任务（ Potter et al.，1984； Chen ＆ Leung， 1989； Kroll ＆ Stewart， 1994 ）、Stroop实验（Chen ＆ Ho， 1986； Altarriba ＆ Mathis， 1997）、词汇判断任务（Dijkstra et al.，1998； Sunderman ＆ Kroll， 2006）、语义启动实验（de Groot＆ Nas， 1991； Forster ＆ Jiang， 2001；董燕萍等，2005）等，并借助于各种实验范式，如正电子发射层描（ positron emission topography，简称PET）、事件相关电位（event-related potentials，简称ERP）、功能核磁共振（ functional magnetic resonance imaging，简称FMRI）等脑成像分析手段比较语言间和语言内心理词汇的双语表征和语义加工方式，从神经生理学角度为心理词汇的认知本质提供更加明晰和科学的依据。由于这些认知语言学和脑科学研究需要专门的实验设备和实验场所，且费用昂贵，一般的研究者很难获取，因此词汇联想测试便成了心理词汇研究最常用的方法之一。词汇联想实验为心理词汇研究做出了巨大贡献，通过分析联想反应词，我们可以了解心理词汇组织的特点与模式。
在心理词汇组织结构的众多研究方法中，词汇联想测试是最古老、相对直接、操作简单且被广泛运用的一种，因为词汇联想反应了心理词汇之间联系的基本特征（Nissen ＆ Birgit， 2006：389）。同传统的研究方法相比，词汇联想测试能提供给我们大量更丰富的信息（Schmitt， 1998a： 389）。一个最基本的词汇联想测试就是，给被试呈现一个刺激词，然后让他尽快说出或写出他所想到的第一个词。其潜在假设是，这种没有经过深思熟虑所给出的反应词是被试心理词汇中与刺激词联系最强的那些词。通过分析联想反应词，我们能够得到关于心理词汇中单词与单词之间联系的线索，即心理词汇的组织结构，虽然这些反应词不一定都能像语言其他方面的问题那样用既定的规则来解释，但在经历了一个多世纪的研究之后，学者们对此已经有了较为合理的解释。
词汇联想测试主要区分三类反应词：聚合反应、组合反应和语音反应。聚合反应通常指那些与刺激词词性相同并能在一个句子里执行相同语法功能的词。聚合反应主要有四种类型：并列词，如刺激词dog引发反应词cat；上义词，如dog → animal；下义词，如dog → terrier；同义词，如dog → canine。与聚合反应相反，组合反应与刺激词有一种修饰、搭配联系，一般不属于同一词性，比如dog → bite， dog → bark。语音反应则只在语音上与刺激词相似，没有任何明显的语义联系，如dog → bog。
词汇联想研究最早可以上溯到古希腊，当时的亚里士多德就提出三条基本的“联想定律”，即观念在空间上或时间上的相似、对比和接近（Entwisle， 1966）。到了十八和十九世纪，关于联想的问题开始有了充分的实验研究。英国心理学家Francis Galton （1880 转引自Jung 1918）首次使用词汇联想测试以自己为被试，用 75 个刺激词先后进行了四遍联想，对反应结果加以记录和分类并将之出版。在冯特（Wilhelm Wundt 1832 ～ 1920）实验室里， M.Trautscholdt和J.Mck.Cattell通过改进实验工具，也对联想作了进一步的实验研究。这激发了当时许多其他用词汇联想进行的实验。1910 年， Carl Jung使用 100 个单词来辨别非正常的反应模式，以区别心理复杂性及其“智力和感情缺陷”（Steven， 1994），他的结果在 1918 年正式出版。十九世纪末二十世纪初，这一范式在心理学界受到广泛关注并应用在对异常思维、犯罪行为以及教育心理等的临床诊断上（ Stevens， 1994），其中最著名的应该算心理学家Kent和Rosanoff （1910），他们开创性地用1000 个不同教育和工作背景的正常成年人为被试进行了大规模的词汇联想实验，并将其所收集的样本作为比较正常人和精神病人心理的依据，来诊断病人病情的严重程度。与Jung不同，他们做研究使用的单词都是中性常用词，因此被奉为权威的词汇联想实验材料延用了多半个世纪。该词表由100 个单词组成，其中大多数是常用的名词和形容词（71 个名词和 29 个形容词）。 Woodrow和Lowell （1916）把词汇联想研究从成人扩展到儿童，单词依然是沿用Kent-Rosanoff词表，但是为了确保四五年级的儿童能认识词表里的所有词，研究者改动了其中的 10 个词。他们将联想结果与Kent和Rosanoff （1910）的成人联想结果相对比，发现两者有显著的区别：儿童们的反应主要是组合型的，而成人的反应则主要是聚合型的。这一时期的研究主要是运用词汇联想测试编写了词汇联想常模表（如Kent ＆ Rosanoff， 1910； Woodrow ＆ Lowell， 1916； O′Conner， 1928； Schellenberg， 1930等，转引自Schmitt， 1998a： 390）。
二十世纪六七十年代，词汇联想研究开始在一语习得领域大规模展开（ Brown ＆ Berko， 1960； Deese， 1962a， 1962b； Entwisle et al.，1964；Entwisle， 1966； Ervin， 1963； Francis， 1972； Sharp ＆ Cole， 1972），其测试模式也在美国和加拿大作为评估其语言浸入项目和双语文化项目的一个重要辅助手段（ Lambert ＆ Moore， 1966； Anderson ＆ Bower， 1974）。其中，Russell和Jenkins （1954）主要研究成人和大学水平的联想反应， Brown和Berko （1960 ）， Ervin （1961 ）， Palermo和Jenkins （1963 ）及Entwisle（1966）侧重对未成年人（幼儿园前至高中）的词汇联想进行考察，以判断一语儿童的认知发展、社会态度和同化问题（ Schmitt， 1998a： 390）。Entwisle的研究规模最大，共涉及 1160 名受试、96 个不同词性和词频的联想词，并分析了联想反应与性别、智力发展、出生地及年龄的关系。这一阶段的一语词汇联想研究主要采用口述的方法，大都以权威的Kent-Rosanoff词表为蓝本， Kent和Rosanoff （1910）研究的方法和结果多年来一直被当作权威范本。遗憾的是，这 100 个刺激词绝大多数是高频词，且其中自然配对的词较多，如 WHITE → black ， TALL → short ， MAN → woman 等等，有可能对联想反应的结果产生影响（Meara， 1983）。后来的研究者对Kent-Rosanoff词表进行了修改，或者重新选择刺激词。
对一语或单语学习者的联想结果分析发现，他们的反应模式有着相同的发展趋势，即可预测性（Russell ＆ Jenkins， 1954； Deese， 1962b， 1964，1965； Entwisle， 1966； Sharp ＆ Cole， 1972）。因此研究者认为，一语联想的结果可以看作是被测试的刺激词在受试者心理词汇中储存和联结方式的反映。由于词汇联想本身体现了许多语言行为特征，因此越来越多的心理语言学家和应用语言学家对此方法感兴趣，把它用在许多语言现象的探究中，特别是用在探讨语言行为、语言发展、概念形成以及心理词汇的表征、记忆与构建模式上，研究范围也从一语扩展到双语和二语学习者身上。他们认为，对词汇联想的反应结果进行分析，可以更好地了解二语词汇的习得深度与词汇知识的存储方式（ Riegel ＆ Zivian， 1972； Politzer，1978； Kruse et al.，1987； Söderman， 1993； Schmitt， 1998a， 1998b； Wolter，2001； Orita， 2002）。
权威的词汇学专家把词汇知识分为三个部分：词汇的广度、深度和联结度（或通达度）（Meara， 1996； Henriksen， 1999； Fitzpatrick， 2006）。词汇联想由于和词汇的关系紧密，不仅继续受到心理语言学家的青睐，还在应用语言学和二语习得领域大展身手，例如词汇联想可以设计成不同的测试模板来检测词汇知识的习得程度。 Meara和Fitzpatrick （2000）的Lex30词汇联想关注的是学习者二语词汇的广度知识； Read （1998，2000）的联想测试侧重在词汇的深度知识； Wolter （2001）的词汇联想研究则对词汇知识的储存模式和联结方式表现出极大兴趣，这也是词汇联想运用最为广泛并得到认可的领域。也有研究者把词汇知识的联结度看作是词汇深度知识的一个表征，即词汇知识网络的构建。 Henriksen （1999，2008）把词汇深度知识定义为学习者构建词汇网络的能力，并且认为通过对学习者词汇联想能力的研究，可以推测出词汇网络连接的方式，了解词汇深度知识的掌握和习得程度。
词汇联想任务要求受试在听到或看到刺激词时立即给出大脑里出现的反应。这些反应可以是单个词，也可以是词串，最重要的是受试不可以面对刺激词进行长时间的思考。测试方式和内容可以根据需要设计成不同模板。比如可以根据所测词汇能力的需要，用词汇联想任务考察受试的接受性（产出性）词汇量（Meara ＆ Fitzpatrick， 2000； Henriksen， 2008）；词汇知识和能力发展（Read， 1993，1998，2000； Greidanus ＆ Nienhuis， 2001；Brown， 2006； Peppard， 2007； Zavera， 2007； Henriksen， 2008），也可以依据研究目的设计成一对一的单个自由联想（一个刺激词给出一个反应词）、一对多的连续自由联想（一个刺激词给出多个反应词）、限制性联想（从规定的词中选出反应词）、间断性联想（一次给出一个反应词，但同一个刺激词多次出现）等不同联想模式。还可以根据受试的情况采用听—说、听—写、写—说、看—写等实验方式。对一语者的联想研究大多采用听—说或写—说的方式，而对二语者（包括课堂教学下的外语学习者）来说，采用听—写或看—写的方式更容易避免由于耳误或口误引起的非语义反应。
一语研究者提出一系列理论来解释心理词库中的词汇联想反应模式，相信词汇联想的一个基本假设是：词与词之间相互联系的方式其实是揭示和表征人类思维的认知过程（Gunstone， 1980）。心理词库中的语义信息依据其语义关联和意义相近的原则构建成特有的语义网络。这种毗邻理论（Ervin， 1961）假设，词x联想出词y，是因为它们在学习者的语言学习过程中频繁相伴出现。 Deese （1965）在此基础上进一步提出了关联结构理论，认为词汇联想实际上是一种智力反应过程，是由一个反应引发另一个反应而产生的心理活动，即一个目标词激发出其相应的联想反应词。但哪个词会被联想出来取决于两个原则：意义关联原则和使用频率原则。Brown和McNeill （1966）在肯定Ervin和Deese理论的同时又指出，每个词项都具有其特定的语义连接关系和句法约束关系。儿童在语言学习过程中正是对已知词汇和半知词汇赋予更多的句法和语义特征，从而强化它们在心理词库中的联想关系。这些为词汇联想而提出的解释理论为后来的研究提供了很有借鉴意义的理论支撑。由联想主义发展而来的连通论和并列分布加工模型（Rumelhart ＆ McClelland， 1986； Elman et al.，1996； Herschensohn， 2007）正是在这些基础上发展起来，并在心理语言学、神经语言学、神经心理语言学、计算机语言学等新兴交叉领域应用广泛。
遗憾的是，这些理论和现有研究发现还较少触及对词汇联想反应模式的解释，也很少关注不同词类在联想反应过程中的影响。与上述理论不同的是，对一语习得过程的研究可以很好地解释一语词汇联想反应模式的结果。当儿童开始踏上语言学习的行程时，首先必须获取对语音的理解，进行对语音－意义匹配的模仿和产出活动，这是构成儿童词汇联想早期最显著的语音反应的基础。随着年龄和语言输入的增加，儿童开始创造性地对语言进行合成，以实现言语交际的需要。这个阶段的语言发展显示出儿童对句法知识的强烈依赖（ Herschensohn， 2007），搭配性知识大幅度增加，表现在词汇联想中就是：对所给刺激词联想的组合反应占绝对多数（Ervin， 1961； Woodrow ＆ Lowell， 1916）。到了入学时，儿童的搭配语义层级关系知识开始扩展，对同义关系、反义关系、上下义关系等有了更深刻的了解，这个阶段的词汇联想明显表现出聚合反应的大规模出现（Entwisle， 1966； Schmitt， 2000）。
研究者对正常儿童和成人进行的一语词汇联想实验得出以下结论：第一，一语者的反应类型主要是聚合反应和组合反应，语音反应很少；第二，和成人相比，儿童产出更多语音反应，随着语音反应的减少，组合反应逐渐增多；第三，低频刺激词多引发语音及一些无法归类的反应；第四，伴随语言水平的提高，儿童在 5 ～ 9 岁时反应模式逐渐和成人趋于一致，即发生所谓的“组合→聚合转变”
（ syntagmatic-paradigmatic shift）（Entwisle， 1966； Entwisle et al.，1964； Entwisle ＆ Muuss， 1968； Ervin-Tripp，1961； Ruke-Dravina， 1971）。学者们试图运用各种不同的语言学和心理语言学理论来解释这一现象，他们相信，这种反应类型的转变与词汇发展或认知发展有关（Wolter， 2001：43）。第五，对语音和无法归类反应进行的分析发现，二者的数量随着年龄的增加而减少。 Entwisle指出：组合→聚合转变是语言接触和单个词汇知识发展的结果，因为心理词汇中的单词在不断被习得并得以巩固。语言接触带来的单个词汇知识的发展是基于下列联系行为的变化：语音联系→组合联系→聚合联系→晚期组合联系（见图 2. 6）。句法（组合）联系晚期不同于早期的地方在于他们是意义的扩展，表明学习者对概念有了更完整、准确的理解。 Entwisle还认为，只有高频词才经历所有的发展阶段，而低频词的发展则是不完全的（ Postman， 1970：245）。
图2.6 词汇联想的发展阶段（Entwisle， 1966：74）
对一语词汇联想模式的研究发现，一语词汇习得要经历从语音到语义、从组合到聚合的发展过程。鉴于一语词汇发展的特点，大多数一语词汇联想研究把联想反应类型划分为组合、聚合和语音三大类。正如Entwisle （1966）所说，组合对应了句法顺序的发展，而聚合对应了儿童同一词性的量的扩展。 Ervin （1961）和Entwisle （1966）对幼儿园、小学直至大学的一语者进行了大规模的联想反应测试，结果都发现，儿童更多的依赖语音关系，而成人则以语义反应为主（音→义转变），且随着年龄的增加，聚合反应越来越多，组合反应越来越少（横→纵转变）。这种从语音到语义、从组合到聚合反应的转变因其稳定性和一致性而被看作是表征一语心理词库语义网络构建的发展路径指示器（Nissen ＆ Henriksen，2006； Schmitt， 2000）。对二语词汇联想的研究者也以此为参照，试图找到二语心理词库遵循同样路径的构建模式证据。
以上对一语词汇联想的研究证明：一语心理词库是基于语义联结的音义匹配的词汇网络系统。但此发现并不一定能在二语研究中找到完全的对应，因为其心理词库中无法避免一语系统的介入和影响。为了揭示二语词库的表征和发展特点，语言学家提出若干理论及相应的结构模型，试图回答二语词库到底是混合的还是独立的，词与词之间到底是通过词项连接还是概念相连，二语心理词汇概念特征是共享的还是独立分布的等重要问题。
早在半个世纪以前， Weinreich就提出了混合与独立存储的概念（1953，1968）。通过词汇联想测试， Weinreich发现二语学习者有着不同于一语者的词汇储存系统和联想模式。他根据自己的研究结果提出了三种模型：并列型（ coordinate）、复合型（ compound）和从属型（ subordinate）。并列型指两种语言具有各自的概念表征系统，即二语词汇与一语系统“各自为政”；复合型指两种语言共享一个概念系统，即已有一语与新学二语词项共享同一存储系统；从属型指二语词汇的意义是通过其在一语中的翻译对等词（translation equivalents）来建立的，即二语词汇借助一语系统通达语义。 Weinreich认为，这三个不同的组织结构可以在不同的学习者个体中同时存在，从属型尤其适用于初级阶段的学习者。他认为，在二语习得的初级阶段，二语词汇只能通过其在一语中的翻译对等词来提取。他还进一步指出，随着学习者语言能力的提高，从属型会逐渐发展成为并列型结构。继Weinreich之后，人们进行了持续半个世纪的研究，归纳起来有三种观点：1）两种语言的词汇知识是独立储存的；2）两种语言翻译对等词所对应的概念储存在一起，即享有共同的概念；3）具体词和同源词在两种语言中共享概念表征，而抽象词和非同源词在两种语言中概念表征独立。属于第二类观点的模型最多，包括概念调节型（ concept mediation）、词汇连接型（word association）、非对称型（ asymmetrical model）以及分布型（distributed model）等。二语词汇到底以何种方式存储可能会与词的具体性差异（de Groot et al.，1994）、词性（de Groot， 1992； Lotto ＆ de Groot，1998）以及学习者的语言发展水平（ de Groot ＆ Poot， 1997； Kroll ＆ Stewart， 1994； Potter et al.，1984）有关。例如在语言学习初期，所学二语词汇通常必须借助学习者已知的一语知识直接翻译成对应的词项；而随着二语语言水平的提高和词汇习得程度的不同，二语词汇可能会有三种不同的表征同时存在，词汇的联结方式也会各有不同。因此，对二语词汇的认识可能不能简单地归类为某一种模式。
虽然Weinreich对二语词库的表征模式进行了较为清楚的预测分析，但后来的研究者认为他的分类仍显模糊，不能回答二语心理词库的本质问题（Bialystok， 2001）。因此后续的研究转而关注二语心理词库理论的另一重要问题：词形和词义的匹配。以往相关的研究侧重在回答词形和意义（概念）在各个语言系统中到底是分别表征的还是共享一个词库（Potter et al.，1984； Kroll ＆ Sholl， 1992； Altarriba ＆ Mathis， 1997； Kroll ＆ de Groot，1997； Paradis， 1997）。为此而提出的第一个解释模型是Potter等（1884）的并列表征模型（见图 2. 7）：在词形层面，二语词汇通过一语媒介通达语义；而在词义层面，一语和二语词汇均可直接通达概念或意义。也就是说，在词形层面，各语言词汇分别存储和表征；而在意义层面，两种语言共享一个概念系统。 Potter等的模型得到不少实证研究的关注（de Groot ＆Nas， 1991； Chen ＆ Leung， 1989； de Groot， 1992； Kroll， 1993； Kroll ＆ deGroot， 1997； Kroll ＆ Tokowicz， 2001； Kroll ＆ Sunderman， 2003）。这两个模型其实代表了不同二语水平学习者的词汇表征特点：借助一语的词汇中介模式主要表现在较低水平二语者的实验结果上，而概念通达模式则能解释较高语言水平学习者的发现。因此，这两个模型表明，随着语言水平的提高，二语词汇表现出从词汇中介到概念通达的发展过程，即二语词汇的发展是一个从依赖母语中介转向依赖概念通达的过程。
图 2.7 并列表征模型（Potter et al.，1984）
为了更好地解释这一变化， Kroll和Stewart （1994）在原来的层级模型基础上提出修正层级模型（ the Revised Hierarchical Model， RHM见图2. 8），明确了由于母语系统的存在而导致的二语与一语心理词库中词汇与概念联结强度的不对等关系：二语和一语间的词汇联结强于一语与二语的词汇联结（表中实线表示较强联结关系，虚线则表示较弱联结关系）；一语和概念间的联结强于二语和概念的联结；一语词库的语义网络大于二语词库；由于二语不同概念的加入导致概念系统的扩大（以不同大小的框形表示）。
图 2.8 修正过的层级模型（Kroll ＆ Stewart， 1994）
修正过的层级模型不仅可以解释词项翻译实验、图片命名实验和Stroop结果，同时也可以用来解释和预测二语学习者词汇联想可能出现的反应，特别是由于母语的参与和语言水平的不同所导致的非母语化反应。虽然修正后的层级模型相比其他模型而言较好地描述了二语心理词库的表征和发展特点，但仍有几点因素未能涉及：1）没有说明句法概念知识或搭配知识（组合知识）在其中的表征特点。模型中的“概念”仅限于一语和二语中的聚合概念知识，特别是与具体（抽象）名词和同源（异源）词相关的概念知识（ de Groot ＆ Nas， 1991； de Groot， 1992； de Groot et al.，1994； Kroll ＆ de Groot， 1997），比如在单语和双语启动实验中所使用的启动词总是和被启动词有语义上的相关（ DOCTOR → nurse ； BODY → finger ）（Chen ＆ Leung， 1989； Kroll ＆ Sholl， 1992； Dong et al.，2005），很少有研究关注二语词汇中具有搭配关系的概念知识是如何存储并以何种形式产生联想反应的。2）此修正模型主要关注的是相近语言系统的二语学习。由于语言相近可共享的概念知识也会更多，而汉语和英语分属不同语言系统，其产生的类型距离所导致的各自特有的概念知识会在二语心理词库中占有相对较大的比例，这些特有概念知识对二语词库的构建和词汇联想的影响在修正模型中还很难找到解释。
为了更好地解释概念特征在二语词汇习得中的作用， de Groot等（ de Groot， 1992； de Groot et al.，1994； van Hell ＆ de Groot， 1998a， 1998b）分析了一系列具体／抽象词翻译识别任务的实验结果，提出了分布特征模型（the Distributed Feature Model， DFM见图 2.9），把概念分解成节点，认为在一语和二语中具体词要比抽象词共享更多的概念节点，因为具体词指称的实际对象在语言间是相似的，而抽象词因为语言文化等因素可能只有部分的概念节点重叠。这一点也从Schonpflug （1997）关于德－英双语者的研究报告得到证实。在他的分析中，抽象词的单个翻译对应词的比例要比具体词高，这意味着具体词的共享概念节点更多，二语学习者会对具体词联想出更多更丰富的语义反应，而抽象词相比之下更具有语言特有的非共享概念节点（Jin， 1990； de Groot ＆ Nas， 1991）。
图 2.9 概念特征分布模型（de Groot et al.，1994）
de Groot等的分布模型主要是基于对具体词和抽象词的翻译任务研究结果而提出的。为了使模型更具有解释性和普遍性，董燕萍等（2005）在此基础上提出了共享分布式的非对称模型：一语和二语翻译等值词共有的概念元素享有相同的概念表征；一语和二语翻译等值词的概念表征由一系列共享和独有概念元素的节点组成，呈分布状态；一语词和共有概念元素的连接强于二语词和它的连接，一语和一语概念元素的连接、二语和二语概念元素的连接强于一语和二语概念元素、二语和一语概念元素的连接，形成不对称联系强度。该模型较之以往模型更为完善的一点主要在于，它把二语心理词汇中两语独有的概念意义元素分离出来，强调了两语间概念（意义）重叠的不对称性，以及语言间可以共有的概念元素和不能共享的语言特有的意义元素（见图 2. 10）。
虽然董燕萍等的模型勾勒了双语心理词库的共享和独有概念表征结构，且对双语者脑成像研究的结果证实了两语共有概念元素几乎都储存在同一区域即颞叶语言区（Wernicke.s area），但该模型仍未涉及句法搭配知识的表征和发展特点，其概念元素主要指语义相关的不同节点，与句法搭配知识无关。董燕萍等对此不足的解释为，句法搭配知识可能储存在不同的区域，如前额叶区（Broca.s area），目前的研究由于各种原因还不能提供心理词库所有元素的存储范式和特点，现有模型当然也有待修正和完善。
图 2.10 共享分布模型（董燕萍等，2005）
Jiang （2000）的三阶段模型（Three-Stage Model）是目前为止较为全面的描述课堂教学环境下二语词汇发展过程的解释理论模型，在 2. 3. 1 已经介绍，这里不再重复。
Jiang的模型不仅描绘了二语词汇的构成元素和发展过程，更重要的是它细致地解释了母语在二语词汇习得中无法逃避的参与作用，预测了二语词汇很难避开的石化阶段。遗憾的是， Jiang的模型仍然没能回答构成二语词汇的一个重要元素——句法搭配知识到底在二语词汇中如何表征，不同类型的词是否有不同的发展特征，语言独有的概念知识如何与二语词汇联结等等。
早在二十世纪七八十年代，一语词汇联想研究结果证实了心理词库的联想模式有一定的发展规律之后，二语研究者开始探索二语词库的构建形式，试图了解其是否和一语一样，有相同的表征特点。从 1978 年开始，Paul Meara进行了大规模的词汇研究调查，率先把词汇联想实验拓展到第二语言研究领域，但没有引起太多的关注，直到几乎本世纪初，二语词汇的联想研究才开始丰富起来（Meara， 1978，1982，1983，1984； Söderman，1989，1993； Singleton， 1990，1999； Wolter， 2001，2002，2006； Namei，2002，2004； Wilks et al.，2005； Fitzpatrick， 2006，2007； Zareva， 2007）。
对二语词库和一语词库的比较结果形成了两种不同的观点。一种认为二语词库从根本上不同于一语词库，主要是基于语音的联结网络（Meara，1978，1984； Laufer， 1989； Channel， 1990； Read， 1993； Meara ＆ Wolter，2004）。早在 1978 年， Meara就提出，二语词库本质上是语音的，而一语词库是基于语义的。 Meara对他所负责的一系列Birkbeck自由词汇联想测试结果进行了分析，总结了二语词汇联想的四个特征，认为“有充分的理由相信二语学习者的心理词库与母语者的有显著区别”（1984：231）：第一，二语联想反应结果很不理想，不同于母语者的反应结果。第二，二语学习者心理词库的联结程度远比不上本族语者的稳定。第三，语音在二语词库中起非常重要的作用。二语者经常误解刺激词，给出毫无关联的联想结果。第四，二语词库中的语义联结和本族语者的有本质区别。
Meara的观点陆续得到其他研究者的认同，他们采用不同的联想任务得出了相似的结论（ Channell， 1988，1990； Laufer， 1989； Read， 1993，1997； Gass ＆ Selinker， 1994； Schmitt ＆ Meara， 1997； Carter， 1998； Verhallen ＆ Schoonen， 1993，1998）。 Piper ＆ Leicester （1980）运用连续联想测试对两组不同水平的日本英语学习者和一组英语母语者进行了对比，结果发现：母语者对动词和形容词的聚合反应最多，其次是高级学习者，而初级学习者给出的聚合反应最少；三组被试对名词的反应几乎没有差别，表明二语学习者和母语者一样，对于名词反应的“组合→聚合转变”要早于动词和形容词反应的转变。 Schmitt和Meara （1997）对 95 名日本二语学习者进行的 20 个常用动词的联想测试结果提供了进一步的证据，学习者母语化联想反应只有本族语者的一半，而且发现即便是对非常熟悉的常用词也缺乏足够的联想知识。 Verhallen和Schoonen （1993，1998）研究中的荷兰二语学习者的联想反应同样如此。他们用六个高频熟词对学习者跟踪研究，发现即使在语言浸入项目中学习的二语儿童，其词汇联想的数量和种类都远远落后于同龄的一语者。 Meara和Wolter （2004）还设计了一种词汇联想的测试工具V-Link （Vocabulary Link），该工具主要由 20 组词汇练习构成，每组词汇包含 10 个与受测词语义相关和无关的词对，受试只需在电脑屏幕上点击有语义相关的词项，正确与否可以通过点击底端的四级关联强度量表来验证。 Meara和Wolter用它收集了不同二语学习者的联想数据，发现二语词库不仅要比一语的小很多，其词汇间的联结方式也远比一语的简单很多。
虽然若干研究证实了二语词库不同于一语词库的联想结构，但这种以Meara为代表的语音观后来还是受到了以Singleton （1999）为代表的学者的挑战。后者通过对都柏林三一学院的现代语言研究项目（Modern Languages Research Project， MLRP）中的完形填空、词汇联想、故事讲述以及翻译练习任务结果进行分析，认为二语词库的表征和一语一样，都是遵循语义联结的方式构建的。 Singleton和同事选取了Kent-Rosanoff （1910）词表中的 50 个词，对母语为法语的高水平英语学习者进行了词汇联想测试。要求受试在 30 秒内对显示在投影仪上的每个刺激词写出尽可能多的反应词。结果分析表明，仅有极小部分的反应是通过语音联结（A组 3. 6 ％； B组 0. 4 ％）。 Singleton据此认为，二语词汇联想的模式和一语一样，都是基于语义的联结。问题在于， Singleton所采用的词正如Meara （1982，1983）对Kent-Rosanoff词条所批评的那样，都是被试很熟悉的高频词，且实验中的受试都是高水平的二语者，给出较多的语义反应也在预料之中，但其极低的语音反应比例引起了人们对其反应类型分类方法的质疑。词汇联想研究最容易引发不同结果的重要因素有两个：一是所选的刺激词，二是对联想反应类型的分类方法。我们已经发现Singleton所用的刺激词存在问题，即均为高频熟词；他所采用的对语音反应的分类又仅限于语音相关的反应词，把那些语音不相关的反应词、生造词等排除在外，这使得他的语音反应比例变得很低。由此发现其结论的根基并不稳固，当然得出的结论也难以令人信服。事实上， Singleton自己也承认，即便是采用了高频熟词，只分析纯语音关联的反应，在他的数据中至少有四名受试仍然联想出了很高比例的纯语音反应词，最高达 16. 2 ％（1999），如果加上其它反应，二语者的非语义反应比例会更高。
Singleton的同一观同样得到一些研究的支持。 O′Gorman （1996）收集了 22 个说广东话的中级英语学习者的联想反应数据，她本意是想证实Meara的观点，结果却正相反，大多数反应词与刺激词有明显的语义联系。Zerava （2007）的研究就是一个比较极端的例子。她严格遵循词汇联想研究初期对组合和聚合的定义，即构成组合关系的词必须词性不同，而构成聚合关系的词必须为同一词性。问题在于实际分类时会碰到很多难以归类的反应。 Zerava的做法是，把这些反应统统归为聚合关系；而且把所有屈折和词缀反应词也都归为聚合关系，这就使得实验结果中的聚合反应大大高于其他反应，语音反应的结果为 0％。她的结论是，二语词库和一语词库的不同只在于数量上的差异，并不是质的区别。
也有研究对二语与一语词库的同一观采取了相对温和的态度（Ard ＆Gass， 1987； Söderman， 1989，1993； Cunningham， 1990； Namei， 2004 ）。Söderman （1993）在一语为芬兰和瑞典语的英语学习者中实施了词汇联想实验，得出如下结论：每个单词都有自己的发展历史；“组合→聚合”反应的转变不一定就是学习者的语言水平使然，因为实验发现，高级学习者的反应，特别是对低频词的反应中也存在许多语音反应，而初级学习者的反应中也有相当数量的聚合反应。另外，两组被试对高频词产出的异常反应（包括语音反应和既不能划分为聚合型也不能划分为组合型的反应词）数量相差无几，这在一语者的结果中是没有发现的。基于Söderman的发现， Wolter （2001）在测试中考虑了词汇熟悉度，结果发现，所谓的“组合→聚合”反应转变实际上是一个错误的命名，研究者发现的不过是语音反应到语义反应的转变。 Namei （2004）比较 100 名波斯－瑞典双语者和100 名母语分别为波斯语和瑞典语的单语者的联想反应，证实一语和二语中都出现了语音反应，这不是语言水平的表现，而是每个单词习得必经的基本阶段；同样，“组合→聚合”反应的转变不是心理词汇组织的特点，而是每个单词的发展特征。 Nissen ＆ Henriksen （2006）的实验结果也对“组合→聚合”反应的转变提出了挑战，因为被试反应中存在大量的组合反应。 Namei还依据受试对词的不同熟悉度做出的不同反应结果提出了二语词库的构建特征模型（图 2. 11）：
图 2.11 二语词库的构建特征（Namei， 2004）
传统的词汇联想研究大多选用被试非常熟悉的高频常用词（如KentRosanoff词表）作为刺激词，尽管使用这些词有许多优势，如可以把被试的反应与母语词汇联想常模进行对比分析，但用这些高频常用词诱发的反应来描述心理词汇模式毕竟是有限的，不能全面描述心理词汇的真实特征和发展路径。
为对心理词汇有更详实、全面的了解，作者仔细研究分析了Postman（1970）收集的 1，000 名母语者对 4 组不同词频的名词作出的反应材料，发现被试对低频刺激词的反应中存在大量语音和无法归类的反应；随着词频的降低，形次比（type-token ratio）逐渐上升，即不同反应词的数量不断增加。 Stolz ＆ Tiffany （1972）的研究发现了类似的结果，母语被试对低频形容词的反应中包括许多稚气的非母语反应、与刺激词好像完全不相关的反应和大量各种各样的反应词（a large diversity of responses）。
为研究二语学习者习得生词及生词融入心理词汇的方式， Beck（1981）以一群母语为英语的法语学习者为被试，分三次跟踪调查了 40 个生词的联想反应变化。结果表明，被试产出大量语音反应或根本没给出任何反应，而课堂上用到的词汇语义反应虽少但有逐渐增多的趋势。Söderman （1993）比较了高级学习者和母语者对一组高频形容词和一组低频形容词的反应，发现高级学习者的反应，特别是对低频词的反应中存在许多语音和无法归类的反应。
综上所述，关于心理词汇发展模式的研究结论可概括为以下几点：第一，一语和二语心理词汇都会经历“组合→聚合”反应的转变，高频刺激词和熟悉的刺激词多引发语义反应，即组合、聚合反应，而低频刺激词和不熟悉的刺激词多引发语音及一些无法归类的反应；第二，每个单词都有自己的发展历史，都会经历由非语义到语义的发展过程；第三，心理词汇处于不断发展变化中。