问疑教学与素质教育

一、问题的提出

全面推行素质教育是当今世界教育改革的趋势，也是我国经济和社会发展的迫切要求。素质教育就是用教育手段对人的身体、思想、文化和能力四个方面素质的形成、发展给以积极的影响。中学历史教学对培养和发展学生的思想品德、文化和能力三方面素质有独特的功能，这已是不争的事实。然而，由于种种原因，在如何利用中学历史课堂教学这一主渠道，充分发挥其独特功能问题上，总是不尽如人意。于是，我们就问疑教学在实现历史素质教育目标上展开了探索，并取得了良好的效果。

所谓问疑教学，就是在历史课堂教学过程中，以“问题”为载体，通过教师设问、学生质疑和师生共同解析问题与疑难的双向活动，融历史知识传授、思想品德教育和发展学生智能于一体，从而实现历史素质教育目标。其理论基础包括素质教育理论、教学过程动力理论、教育学中的“主导”和“主体”理论、控制论反馈原理和现代创造教育理论。

二、理论假设

本实验的理论假设是：如果我们系统、有效地运用历史问疑教学，即在历史课堂教学过程中，以“问题”为载体，通过教师设问、学生质疑和师生释问解疑的双边互动活动，就能融历史知识传授、思想品德教育和发展学生智能于一体，实现历史素质教育目标，大面积提高中学历史教育教学质量。其具体设定目标主要有：①揭示历史问疑教学与素质教育的关系，构建实现历史素质教育目标的课堂教学流程、教学策略与方法体系；②揭示历史问疑教学与素质教育的主体性、全体性、全面性和发展性的关系；③揭示历史问疑教学与学生智能开发的关系，历史问疑教学与学生的学习兴趣、求知欲、注意、意志和思想品德等非智力因素培养的关系，大面积提高中学历史教育教学质量。

三、理论依据

我们设立本课题的理论依据主要有：

（－）素质教育理论

素质教育理论认为，素质教育是以促进人的身心自由和谐发展为目的的教育，它具有全体性、全面性、主体性和发展性等基本特性。历史问疑教学正是依据素质教育这些特性提出的。首先，教师全面发掘教材素质教育因子，面向全体学生创设问题情境，引导学生质疑求解，充分体现了素质教育的全面性和全体性特征。其次，教师创设问题情境和引导学生质疑求解过程中，学生能根据教学的主客观条件和需要支配自己的活动，或独立思考，或与人讨论，或查阅史料，或向老师质疑求解，从而在教学活动中处于积极的自主地位。这就唤起了学生的主体意识，整个教学过程中，在教师科学指导下，学生求解——质疑——求解从而发展了学生的主动精神，形成学生的精神力量，促进学生生动活泼地成长，帮助学生创造自信、廉爱和朝气蓬勃的人生。再次，历史问疑教学活动，是一种极富创造性的思维活动，它为学生思维能力和创造能力的发展提供了无限自由发展的舞台。

（二）教学过程动力理论

著名教育家钟启泉先生编译的《现代教学论发展》指出，构成教学运动与展开的动力，乃是教学过程中固有的内部矛盾。而教学过程中，最基本的固有内部矛盾，就是学生与教材之间的矛盾，教师与教材之间的矛盾和教师与学生之间的矛盾。教材对学生来说，从某种意义上讲就是一大堆问题。它潜藏着需要做出解释，发现规律，解决课题的问题。产生教学中的对立和矛盾，并使之激化的契机，主要是教师的提问和设法引导学生质疑。苏联教育家达尼洛夫说，构成教学过程动力的，是随着教学的进行所提出的学习课题和实践课题，与学生的知识和能力的现有发展水平之间的矛盾。日本著名教育家斋藤指出，在教学中激化矛盾的积极方法，就是教师在教学中不断地提出新课题、新问题。

（三）教育学中的“主导”和“主体”理论

现代教育学认为，在教学过程中，教师是主导，学生是主体；教师是外因，学生是内因，外因只有经过内因才能发挥作用。教师是教育教学过程的组织者和领导者，在学生的知识、能力、思想认识的发展过程中处于矛盾的主要方面，起着主导作用。在中学历史教学中，教师依据“大纲”“考纲”“教材”的知识结构与层次、思维能力结构与层次和思想教育结构与层次，根据历史教学目标，以问题为载体，运用多种教学手段点拨、精讲，巧妙地诱导学生动脑、动口、动手，指导学生运用正确的思维方法和沿着正确的思维方向、线路，去认识教材，从而达到了帮助学生掌握教材、发展智能和非智力因素的目的。这是教师充分发挥“主导作用”的典型表现。学生在教师的启发下，通过阅读、听课、思考、回答、质疑、议论、练习，积极参与教学过程，增长了知识，发展了智能，形成了良好的思想品德，使“主体作用”得到有效的发挥。

（四）控制论反馈原理

控制论反馈原理告诉我们，反馈就是施控系统的信息作用于被控系统后产生的结果再输送回来，并对信息的再输出发生影响的过程。在整个教学过程中，师生都是信息收发器，师生的言行既是信息，又是反馈。教师通过提问及学生答问和对教授内容的质疑求解，能及时掌握学生对知识理解、掌握程度与是否正确，发现学生思维活动的障碍，从而有针对性地控制教学向良性方向发展，使教与学高效率展开。

（五）现代创造教育理论

培养学生的创造能力是素质教育的核心。江泽民指出：“创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”而现代创造教育理论认为，一个人是否有创造力，首要的关键性的一步就是看他能否发现和提出问题。美国创造学教育专家托兰斯把是否感知或感受到问题列为创造性思维的第一条。我国著名的教育家陶行知在《创造的儿童教育》一文中明确指出：“发明千千万，起点是一问，禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问”。在历史教学中，教师提问，并由此诱导学生发现并提出问题，对实现素质教育目标自然具有十分重要的意义。

四、实验过程

从1998年下期开始，首先是汪瀛老师在永州市三中实验，然后是金利奇、龚葵花和唐和林老师分别在永州市一中、永州市五中和十一中进行推广实验，其中三中为高中组，一中和五中为初中组，十一中为高中组。2001年上期实验全部结束。

实验过程中，为确保实验结果准确可靠，我们在控制无关变量方面坚持做到了以下几点：①采用等组恒定比较；②各校实验班与对比班由同一个教师执教；③实验班和对比班授课时间保持一致；④实验班和对比班测试题目、评分标准保持一致；⑤不让学生知道实验，以避免人为地制造竞赛气氛，影响实验结果；⑥对单项能力与思想品德认识水平测试，采取重复实验法，消除偶然因素干扰变量；⑦在实验班与对比班的选取上采取抽签法；以防止“顺序效应”。

素质教育是一种发展人的身心潜能为目的的教育，人的素质是由多种素质要素组成的。为检测历史问疑教学在素质教育方面的作用，特设计了以下检测：①实验前后学生学习历史动机、态度和能力问卷调查；②记忆能力检测；③阅读能力检测试；④观察与想象能力检测；⑤历史思维能力与借鉴能力检测；⑥思想品德认识水平检测。

本实验在统计分析方法上，主要采用教育统计学中的数量统计分析方法进行统计评估。同时，在统计分析时，注意综合考察单项检测数据，在总体“评估”时，注意定量分析与定性分析有机结合。

经过理论分析和实验总结，我们将历史课堂问疑教学归结为如下教学模式：

本流程表明，历史课堂问疑教学的最大特征为“师问生疑”，以“问题”为载体来展开教学，把学科知识嵌入活的认识过程之中。

就教师而言，课前，教师要在深入研究教学大纲、教材、学生的基础上，围绕所教历史课题，创设一系列大小相间、层次分明、环环相扣的“问题”，为形成步步深入的课堂教学流程奠定基础；课中，教师要首先充分运用已有的知识经验和教学手段，创设问题情境，鼓励学生解决问题和质疑问难；然后将学生提出的各种问题具体化和系统化，进行点拨释疑；最后，教师组织学生总结训练，并创设新的问题情境，引导学生运用所学知识解决问题。在整个执教过程中，教师也获得了经验，为高质量组织新一轮教学创造了条件。

就学生而言，学生因教师创设的问题情境而激活了思维，他们积极运用已有知识能力，在情感、意志等非智力因素参与下，积极主动地学习教材，了解知识概况，尝试解决问题，以致发现问题，向教师质疑问难，并在教师指导下分析归纳，解决问题；还进一步运用所学知识解决新问题，消化巩固所学知识，从而将知识转化为自己的能力，增强了非智力因素，提高了素质，为新一轮学习奠定基础。

不论教师，还是学生，在整个教学活动中，师生之间的关系，始终是互动的，是主导与主体的关系。其最终目的是让学生高效地认识、理解和掌握大量新知识，发展智能，获得情感、意志的成功体验，接受思想品德熏陶，全面提高素质。

为确保历史问疑教学充分实现历史素质教育功能，我们还总结出如下教学策略：

1.面向学习主体，分层设问释疑

学生是学习的主体，在教学过程中，面向主体，是素质教育最根本的特征。它要求教师创设问题情境并引导学生质疑求解，必须从学生的年龄特征、知识水平和接受能力的实际出发，面向全体学生，按难、中、易三个层次进行，以分别满足优、中、差三个层次学生的需要，发挥每个学生的主动性和积极性。同时，在形式上要坚持给学生留有思考或小议问题的时空，切忌出现先请学生后提问，或长期只请少数学生答问而冷落众多学生的现象。

2.发掘教材，全面设问释疑

全面性是素质教育另一个重要特征。它要求全面发展学生的思想品德、文化知识、身体心理、劳动技能等各方面的基本素质。这就需要我们做到两方面的要求。一是要全面深入发掘教材中的各种素质教育因子，创设问题情境和引导学生质疑求解，使学生在文化知识、智能和思想品德等方面和谐发展。二是教师要全方位、多角度、多形式地创设问题情境并引导学生质疑求解。这样，既可增强新颖性、激发学生兴趣和求知欲，为实现素质教育的全面性创造条件，又可以有效培养学生良好的思维品质，并在此基础上发展了学生情感、意志等非智力因素。

3.启发自主，优化设问释疑

素质教育是充分弘扬人的主体性，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的精神力量的教育。这就要求我们在整个教学过程中，应以培养学生自主提出问题和解答问题的能力。要实现这一目标，一方面教师要科学优化设问，系统地最大限度地创设生动活泼、形式多样、全方位、多角度、符合学生认识规律和历史知识逻辑规律的问题情境，把学生思维引向问题的焦点，使其进入“愤”“悱”的心理状态，从而提出问题，探求答案。问题太难和太易都不好。另一方面教师要结合教学实际，为学生创造一个宽松和谐、具有民主气氛和探索氛围的学习环境，使学生敢想敢问；同时，教师要有计划、有目的地传授学生质疑方法，运用多种方式给学生创造提出问题的机会，并科学合理地处理学生提出的问题，从而更好地发挥学生的主体性，开发学生的智慧潜能，发展学生非智力因素。

4.具体形象，生动设问释疑

历史学科叙述的是十分具体的历史现象、历史事件、历史人物。人类历史发展过程是一幅有血有肉、形象生动的感人画卷。无论是人们探索历史规律，还是评析历史现象、事件、人物，都离不开具体、形象、生动的历史事实。历史科学这一特性，以及中学生的知识水平、年龄特征和心理水平等，要求教师在教学过程中，要充分运用生动形象、深入浅出、富于感情色彩的语言、直观形象的图表、文物和幻灯、影视等现代化的教学手段创设问题情境，让学生感悟到历史的真谛，激发学生学习兴趣和求知欲望，促使学生更积极主动地发现问题、分析问题和解决问题，从而更有效地帮助学生高效地掌握历史知识。

5.融汇百家，多方设问释疑

设问质疑，能有效地激发学生求知欲，开发学生智能。但如果教师总是用一两种方法设问质疑，学生难免产生乏味感和形成不良思维定式。解决这一问题的关键，就是教师不要把“历史问疑教学”当成一种封闭的、孤立的教学模式，而应将其看成为一种开放的教学思想和原则，积极开拓进取，吸取当今先进的教学论思想和教学方法，根据教学目的和学生实际，利用现代化的教学手段，多途径、多角度地创设问题情境，引导学生质疑和释疑。经过探索总结，目前我们已整理出如下创设问疑的方法：（1）在导入新课方面主要有以旧引新法、联系现实法、知识经验法、解释课题法、创设情境法和比较发现法。（2）在传授新知方面主要有引导阅读法、变换角度法、综合归纳法、分析论证法、形象差异法、以今律古法、因果联系法、设身处地法、直观发现法和促进迁移法。（3）在消化巩固知识方面主要有回忆复述法、深入理解法、温故知新法、巩固升华法、理清线索法、总结规律法、兴趣求知法、比较异同法、谈话整理法和归类分析法（具体参见附件《历史课堂提问研究》）。

当然，这些方法归类使用，不是绝对的，有时是可以根据实际情况互用的。

6.鼓励创新，开放设问释疑

提出问题和启发诱导学生回答问题，在传统教学中也经常使用。但传统的启发诱导更多地出于应试考虑，重视的是结果，是为了引导学生得出一个既定的结论，即所谓“标准答案”；而实验强调的是质疑，是思维过程。传统的启发诱导设问的答案不仅是既定的，而且也是唯一的，强调的只是一种正误关系，即与既定的标准答案相同的才是正确的，反之则是错误的；而实验的启发诱导设问的答案是全面的、开放的，突出的是一个思维过程，符合既定答案的固然要肯定，但同时也要充分尊重学生的不同观点，只要言之成理、自圆其说，就同样要给予肯定。要注意从不同的角度证明学生的观点是有价值的，即使答案中只有一点点智慧火花闪现，也应该使其发扬光大；哪怕这种思维方式对本问题来说是错误的，但只要对分析解决其他问题是有益的，也应该加以正确引导。

五、实验成果

第一、从课堂教学流程、教学策略与方法体系三个方面，成功构建了实现历史素质教育目标的历史问疑教学模式（参见前面的图示）。

第二、学生的主体意识和主动精神得到充分发展，体现了素质教育的主体性特征。

在历史问疑教学过程中，教师所有的教学活动都是以学生的学习为出发点和归宿的。教师在教学中利用历史故事、历史图像、历史文物、现代声像等教学手段，以及生动形象的语言设问释疑，旨在激发学生兴趣和求知欲。这种平中见奇、乱麻抽丝、一波三折和悬念迭起的设问，具有很强的激趣求知的效力。它切中了中学生好奇心和追求真知的热切愿望，能从不同角度理清丰富复杂的历史内容，满足学生探索未知，获得成功的情感需要，形成了知之好之乐之的心理变化，从而增强了学习动力，为以后追求真知和发展奠定了良好的基础。同时，就学生而言，他不仅可以自主地解答教师的设问，而且还可以自主地向教师、同学质疑和讨论答案，掌握了活动的主动权。这一结论在表（一）中得到充分反映。

第三，学生素质全面提高，体现了素质教育的全体性和全面性特征。具体表现，请参见下列统计分析表：

第四、学生学习历史的兴趣增强，掌握了学、问、思、辨、行有序的良好的读书治史方法，学生的阅读、理解、想象、识记、思维、表达和运用能力也得到有效地培养和发展，为学生以后读书和发展奠定了良好智能素养，突出体现了素质教育的发展性。这一实验成果，既反映在上列表（二）至表（七）的统计分析中，也表现在（八）表统计分析上：

历史问疑教学实验之所以成功，是因为，历史教材内容十分丰富，除了显性知识需要识记、理解、掌握和运用外，还有大量隐性知识需要做微观挖掘和宏观分析。如果学生在学、问、思、辨、行有序的读书治史方面缺乏科学方法和良好习惯是难以完成历史教学任务的。“学”主要是指对教材的认真、反复阅读和推敲，这是任何读书学习，也是历史学习的第一步。“问”主要是指质疑和善问，这是读书治史的第二步。“思”主要是指据史想象历史情境，分析思考问题，这是读书治史的第三步。“辨”是指在学、问、思的基础上，运用历史唯物主义和辩证唯物主义理论观点，据史实对问题进行分析、比较、归纳、概括，形成自己的观点、看法；或依据观点、看法组织史实、材料，史论结合，这是读书治史的第四步。“行”主要是指应用，包括对具体历史人物、事件、现象的识记、理解、评论，尤其是对历史材料、问题的解答和表述，这是读书治史的最后一步。历史问疑教学的核心就是紧扣“问题”二字，因“学”而“问疑”，因“问疑”而学，因“问疑”而“思”，因“问疑”而“辨”，因“问疑”而“行”，实际上就是学、问、思、辨、行有序的教学过程的反复，从而高效地促使学生养成良好有序的学习方法，高效地培养和发展了学生的阅读、理解、想象、识记、思维表达和运用等能力。

第五、历史问疑教学，能高效地培养和发展学生的注意、意志和思想品德等非智力因素，促进学生形成健全的个性，为以后的发展奠定基础。这一成果在表（一）、表（四）和表（八）的统计分析中得到很好地反映。这是因为历史问疑教学，是紧扣“问疑”而展开教学活动的。学生要解决教师创设的问题，自己发现问题和提出质疑，就必须自觉地集中注意力，并以自己的意志克服学习中的困难。加之问题本身的挑战性和教师的诱导鼓励，学生便能高度集中注意力，并以顽强的意志解决问题，完成学习任务。同时，历史问疑教学让学生参与到知识的形成过程之中，使学生动脑、动手、动眼、动口、动情，从认知、情感和行为上都积极投入到学习的全过程，既探索了新知，获取了方法，增长了智慧，又获得了情感体验，在深刻思索历史上的善、恶、美、丑的基础上，提高了品德修养。其思想品德教育功能，较一般的形象性的思想教育更深刻、更高效。

第六、建立了一个开放的教学思想方法体系。历史问疑教学，看似单调，实则丰富多彩。因为如何创设问题情境，如何引导学生质疑，又如何生动形象深入浅出释疑，使这一教学流程顺利开展，是大有文章可做的。教师在实际教学操作中，可以充分地吸取当代发现学习、探究学习、掌握学习、最近发展区、结构主义等教学论思想，以及讲述、谈话、情景复现、图示、讨论等教学方法中的优点，引进现代教学手段，根据教学的目的和学生实际，创设问题情境，引导学生质疑和释疑，从而使历史教学活动丰富多彩，充分实现历史素质教育目标。

第七、历史课堂采用问疑教学，深受学生欢迎。在实验过程中，我们通过调查、问卷和学生交谈，了解到学生对这一教学模式给予了充分肯定：

安健同学说：“听汪老师讲历史课，胜如观看电视台播放的辩论对抗赛，很多疑惑不解的历史问题在汪老师巧妙点拨和精彩解惑中，令我茅塞顿开，受益匪浅。我在高中历史毕业会考中，轻松地得了满分，这实在要归功于汪老师教学得法。”

张翔同学说：“老师的课有三点令我终身受益：一是培养了我凡事问个为什么的思维习惯；二是使我学会了从不同角度，不同层次用逻辑思维和历史思维的方法看来题；三是学会了从历史上吸取经验教训，以历史的眼光看待现实和展望未来，确立自己的人生目标。我为自己能接受你的教诲而庆幸！”

胡少华同学说：“在教我的老师中，最好的历史老师有两个，一是谢庭桂老师，二是您。谢老师讲课声情并茂，很认真仔细，字也写得好，但我总觉得美中不足，就是在分析历史时少了深度，而您讲课不但是声情并茂，而且问题环环相扣，分析透彻精辟，令人耳目一新，豁然开朗，听您的课，像是在欣赏一门艺术一样。”

第八、本次实验过程中，实验课题组成员，尤其是汪瀛老师，将本课题研究所取得的成果，撰写成论文和教案，已获得专家和同仁的肯定，有的被专业学术杂志刊发，有的获奖，有的在不同范围内交流。其中主要有。《以问疑教学为中心实现历史素质教育目标》在“全国教师素质与创新教育研讨会”上荣获二等奖（1999年10月），又获《中学历史教学参考》编辑部“全国当代历史教学优秀论文评选”一等奖（1999年10月）；《历史问疑教学模式的探索与实践》被收入《中学教师优秀论文集》（北京燕山出版社出版，1999年7月），本文又获永州市人事局、永州市科学技术委员会和永州市科学技术协会优秀学术论文一等奖（2000年12月）；《运用历史课堂提问开发学生智能》，刊发于人民教育出版社、课程教材研究所主办的《中小学教材教学》第4期（2000年）；《问疑教学与素质教育》，刊发于人民教育出版社、课程教材研究所主办的《中小学教材教学》第12期（2000年）。汪瀛和汪华明还依据历史问疑教学思想，编著湖南省九年义务教育三年制初级中学教科书、《中国历史第一册·教学参考书》中的大部分教案，现已在全省初一历史教学中应用和推广。汪瀛老师还应永州市教委师训科和零陵师专成人教育部之邀，给全市参加继续教育的历史教师做了有关历史问疑教学思想和方法的专题学术讲座，深受专家、教授和同仁的赞颂。也就是说，本实验成果，不仅在本市区得以推广，产生了重大影响，而且在全省、全国范围产生了较大影响，推动了历史素质教育实践与研究的发展。

总之，历史问疑教学，融历史知识传授、思想品德教育和智能培养于一体，有助于推动中学历史教学改革的深化；能有力推动教学活动和教学过程的全面展开；能有效地更新教师的教育观念，把教学重心由“教”转移到“教”与“学”和谐统一上，从而让学生学会学习历史，培养学生的主体意识和主动精神；能充分发挥教师的“主导”和学生“主体”作用，防止“教”与“学”相脱节，实现教师业务素质与学生整体素质同步提高，从而最终实现大面积大幅度提高中学历史教学质量，实现历史素质教育目标。

六、附件

1.本实验方案设计前，汪瀛老师在历史问疑教学研究方面的已取得的成果证书。《历史问疑教学模式探索与实践》先后获得全国首届教学与管理优秀论文评比一等奖复印件（1997年），永州市芝山区（今零陵区）首届教研教改成果暨先进教改经验评比一等奖复印件（1997年）；《历史课堂提问漫谈》获湖南省教科所优秀论文评比一等奖复印件（1997年）。

2.《以问疑教学为中心实现历史素质教育目标》在“全国教师素质与创新教育研讨会”上荣获二等奖证书复印件（1999年10月）；又获《中学历史教学参考》编辑部“全国当代历史教学优秀论文评选”一等奖证书复印件（1999年10月）。

3.《历史问疑教学模式的探索与实践》被收入《中学教师优秀论文集》（北京燕山出版社出版，1999年7月）的复印件。

4.《运用历史课堂提问开发学生智能》复印件（刊发于人民教育出版社、课程教材研究所主办的《中小学教材教学》第4期[2000年]）。

5.《中国历史第一册·教学参考书》（汪瀛和汪华明依据历史问疑教学思想，编著的教案，岳麓书社出版，2001年7月第二版）。

6.《历史课堂提问研究》打印稿。

7.零陵师专成教部对汪瀛老师专题讲座与教学推广教研成果的评价的复印件。

参考文献

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