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摘要： 史料教学在中学历史教学中的重要意义是不言而喻的。但我们在选取史料进行教学时，应切实关注学生基础与史料的甄别，切忌偏听偏信，断章取义，主观臆断，慎防历史价值教育偏离正确的教育教学目标。
关键词： 史料 断章取义 主观臆断 价值教育 求真
史料是历史思维的基本素材和对象，是历史研究的主要依据。离开基本史料，历史知识与历史研究就成了无源之水，无本之木。因此，历史新课程改革，大力倡导“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力”
。当今中学历史考试，特别是历史高考，就大量引入材料（包括史料），借以考查学生理解材料，最大限度地获取材料中的有效信息，并对有效信息进行完整、准确、合理解读的能力。又因现代教育技术（多媒体等）走进课堂，为广大中学历史教师大量运用史料展开教学提供了良好载体。于是，材料（包括史料）教学就成为当今中学历史教学的重要特色，也是当今中学历史教学进步的重要表现。但无须讳言，当今中学史料教学中也存在不少问题。本人特以“四忌”为题，抛砖引玉，恳请方家指正。
一忌：断章取义，各取所需
英国著名历史教育学者唐纳德·汤普森指出：“传统的历史教学几乎总是在描述或解说一个认同的或确定了的历史‘事实’或历史事件，而极少深入运用各类资料。在这种传统的模式中，我们知道的历史是理所当然的；而至于我们怎样知道历史，则是学校历史教学中忽视的问题。”并且认为：“教师的重要活动之一是筛选和精简资料，对资料进行相当专业的评判，以便适用于学生，使他们能对资料进行充分的考虑，并在提出他们的想法时有效地运用资料。”
然而，我们一些教师在选择某些史料展开历史教学时，因种种因素影响，往往出于自己的教学需要，有意或无意地孤立截取其中的一段或一句，而不顾及史料的整体内涵，从而导致历史失真，甚至与原意相反。
例如，有不少历史教师在讲授“美国联邦政府建立”时，往往断章取义，取其所需，以《五月花号公约》来说明美国的政治传统和立国精神——自治、法治、民主。
材料 ……［我们］自愿结为一公民自治团体。为使上述目的得以顺利进行、维持和发展，亦为将来能随时制定和实施有益于本殖民地总体利益的一应公正和平等法律、法规、条令、宪章与公职，吾等全体保证遵守与服从。
——《五月花号公约》1620 年
问题：移民们打算在北美建立怎样的社会？由此，你有何本质认识？
教师多引导学生得出如下认识：从《五月花号公约》开始，自由、契约（法治）、民主精神就成为美国人至高无上的精神与追求，为美国政治传统奠定基础。
实事求是地说，《五月花号公约》作为北美历史上第一份政治性契约，在其短短的几百字之中，“信仰”“自愿”“自治”“法律”“法规”等关键词几乎涵盖了美国立国的基本原则，将其视为美国政治传统基础并不为过。但教师在引用和解读《五月花号公约》时，至少存在两个问题：一是教师为了让学生形成“自由、契约（法治）、民主精神成为美国人至高无上的精神与追求，为美国政治传统奠定基础”的认识，省略了这一誓言前提：“吾等签约之人，信仰之捍卫者，蒙上帝恩佑的大不列颠、法兰西及爱尔兰国王詹姆斯陛下的忠顺臣民——为了上帝的荣耀，为了吾王与基督信仰和荣誉的增进，吾等越海扬帆，以在弗吉尼亚北部开拓最初之殖民地，因此在上帝面前共同庄严立誓签约。”
也就是说，签署《五月花号公约》的是一群效忠于大不列颠、法兰西及爱尔兰国王詹姆斯陛下，并漂洋过海到北美弗吉尼亚北部开拓殖民地之人。换言之，他们的“自治”“法律”“法规”等约定，是建立在开拓殖民地和掠夺殖民地人民的基础之上。这一点，同样对美国产生深刻而深远的影响，美国的建立与扩张、美国建立后的内外政策均能充分证明之，如印第安人与黑人的悲惨遭遇等。二是教师有意无意地忽略了引文中“为使上述目的得以顺利进行、维持并发展，亦为将来能随时制定和实施有益于本殖民地总体利益”的指向解读。如“上述目的”是什么目的？“有益于本殖民地总体利益”是谁的利益？教师忽略这些问题的解读，只引导抽象出：“从《五月花号公约》开始，自由、契约（法治）、民主精神就成为美国人至高无上的精神与追求，为美国政治传统奠定基础。”这是典型的断章取义，各取所需。其历史教育的消极意义，是不言而喻的。
二忌：选取史料，忽视基础
史料的选择是教学过程中运用史料的一个前提，只有选择好史料，才有可能很好地运用好史料，达到教师所设定的教学目标。我认为，史料教学应服从历史教学目标和学生实际学习能力。但因种种因素的影响，一些教师选择与运用史料教学时，往往只关注自己的“教”而不关注学生的“学”，从而大大影响了史料教学效益。
例如，有一初中历史教师在讲汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”时，开发使用了如下二段材料：
材料一 “……今师异道，人异论，百家殊方，指意不同，是以上亡以持一统；法制数变，下不知所守。臣愚以为诸不在六艺之科孔子之术者，皆绝其道，勿使并进。邪僻之说灭息，然后统纪可一而法度可明，民知所从矣。”
——《汉书·董仲舒传》
材料二 “……诏曰：‘盖闻导民以礼，风之以乐，今礼坏乐崩，朕甚闵焉。故详延天下方闻之士，咸荐诸朝。其令礼官劝学，讲议洽闻，举遗兴礼，以为天下先。’”
——《汉书·武帝纪》
实事求是地说，这两段材料，确实生动典型地反映了汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”的主旨与举措。但是，这位历史教师在这里犯了一个典型错误，那就是高估或完全忽视了刚进入初一的学生已有的历史知识与解读文言文史料的能力。运用史料教学不是目的，而是为了达成教学目标而采用的方法，考量史料教学的效果，最终要看史料运用的“结果”，是否能够达到感悟史实和史料中蕴含的历史真谛，拓展认识视野，提高认识层次，提升生命境界的目的，而不是牛不吃草硬按头。因此在开发利用史料资源时，历史教师必须关注学生已有的知识与能力基础，关注学生的实际生活，关注学生的学习兴趣，关注学生的个性差异，做学生学习的促进者、引导者、帮助者。史料的选择与运用，必须有利于实现教师教学方式和学生学习方式的转变，使学生真正成为历史课程学习的主体。
三忌：主观臆断，价值偏离
价值教育，是关于价值取向认识与价值取向选择的教育。历史教育是一种认识教育。历史课程的终极目标是让学生通过历史学习，形成自己的历史认识，培养正确的情感态度与价值观。学史以明志，知古而鉴今。历史学习，就是把历史上不同时代人们的实践活动、思想、观点、学说和主张，一定历史时期的政治、经济制度，以及各种不同性质的历史事件，“提到一定的历史范围之内”，审视其对当时社会所起的客观作用是积极的还是消极的，是推动社会进步还是阻碍社会发展的，是顺历史潮流而行还是逆历史潮流而动。“正确地和准确地描绘真实现实的历史过程”
，从而判断其历史作用的正负与大小，并“给历史以一定的科学的地位”
。马克思说：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”
历史的价值判断就是从价值视角去观察、衡量和决定历史文化的内容和资料对现实生活的意义。
例如，有教师在讲授“美国联邦政府建立”时，为突出华盛顿对美国民主制度建设的贡献和颂扬华盛顿伟大，精心做了如下教学预设与课堂展示讨论：
材料一 1781 年，在华盛顿的领导下，美国军民打败了最后一支英国殖民军队，赢得了国家独立。华盛顿本人也获得了崇高的威望。当时，有人写信给华盛顿，认为美国也应该像其他国家一样设一个国王，并鼓励他当美国国王，但这一提议遭到华盛顿的严词拒绝。他说：“我们的国家一定要彻底实行共和政体，如果不能遵循这一原则，试图采用其他政体，就是叛逆。”
——人教版《历史必修①》第 40 页
材料二 这是人类历史上第一次不依靠外在压力，仅仅依靠内心的道德力量就自觉放弃了在为公众服务的过程中聚集起来的权力。在它以前，人类历史上曾经出现过形形色色的逊位、下野、惧怕各种祸乱而“功成身退”的范例，在它以后，人类历史上还将出现无数以杀戮、屠城为代价而权倾四海的英雄豪杰，但有了这个范例，那些大大小小争权夺利、不惜弑父杀子的英雄故事黯淡了；那些装神弄鬼、沐猴而冠，一朝手握权柄就以百姓为刍狗，运用人民交付的权柄，就像运用自家厨房里的一根柴火棍的所谓“领袖”“导师”黯淡了；那些大大小小的土洋奴隶主以各种美妙的名义取得“天下”而后千方百计延宕、推诿，甚至在垂暮之年还死死抓住权力之柄，就像抓住救命稻草的“救星”“伟人”黯淡了……
——人民版《高中历史选修·美国国父华盛顿》教案
请依据上述材料，并结合所学知识，谈谈你心目中的华盛顿及感悟。
学生阅读这些材料后，争相发表自己心目中的华盛顿及感悟，歌颂华盛顿的伟大。“华盛顿不愧是美国国父，他是一位伟大的革命家和政治家。”“美国幸亏有华盛顿，没有华盛顿就没有今天美国的民主共和制度，就没有今天美国的强盛。”“华盛顿不当国王，说明他是一个道德高尚的人，是一个不迷恋权势之人。他的优良品德值得我们每一个人学习。”有些学生，甚至依据材料二而不惜贬损本国历史上的英雄和自己的领导人，叹息自己国家为何没有出现这样的伟人。而执教老师不置可否，一笑了之。或许，学生的这些言论，正是该历史教师课前预设目标之一吧。
正当我为这种不当的教学预设与生成感到不安时，一位学生大胆地表达了与众不同的认知与感悟。“最近，我有幸读了一些有关美国与华盛顿方面的书籍与文章。首先，我承认华盛顿是一位伟大的政治家，作为美国独立之父，他为美国的独立、民主确实做出了巨大贡献。其次，我想说，老师您向我们提供的材料存在片面之嫌，甚至是在有意引导我们歌颂华盛顿而贬损自己国家的英雄人物。华盛顿拒绝做国王，不是‘仅仅依靠内心的道德力量’，而是当时美国历史发展的必然。一是华盛顿缺乏当国王的法律基础，别忘了美国《独立宣言》明确宣布新独立的国家是一个美利坚合众国，是一个主张人人生而平等、法律至上的国家。华盛顿曾代表乔治亚州在上面签名确认。二是华盛顿缺乏当国王的制度基础。别忘了，独立后的美国，因主张各州自治的势力强大而只能建立一个结构松散、中央没有多少实权的邦联制国家。在这种历史条件下，华盛顿有力量建立自己当国王的世袭王朝？三是华盛顿缺乏当国王的群众基础。北美从 17 世纪起就建立了民主议会，并盛行地方自治，官员均为市民选举产生。同时，大陆议会与大陆军中一直存在着反华盛顿的势力。总之，华盛顿的伟大不在于拒绝本不存在的‘皇冠’，而在于审时度势，顺应历史发展潮流。最后，我还想说，我们在歌颂华盛顿的伟大时，不要有意无意贬损自己国家的英雄人物，不同的历史条件不同的国度所产生的英雄与伟人，不会因华盛顿而黯淡无光，正如我们不会因为自己在某些方面比他人差而失去自己的光彩。”整个教室掌声雷动，真没有想到，该班拥有这样优秀的学生。我为之惊叹，不由自主地为他的精彩分析鼓掌。可惜的是，授课教师由此而显得尴尬，并没有为这一生成而大声叫好，更没有深化这一教学生成。
四忌：偏听偏信，缺乏求真
真实的史料是史料教学的基石。何谓真实的史料，我认为，要弄清什么是真实的史料，首先要明确什么是历史？“历史是什么？我想说，历史有广义和狭义之分。广义历史就是指一切事物的发生、发展过程，包括自然史和人类社会史……通常我们所说的历史，是狭义的历史，即仅指人类社会产生和发展过程。”“历史是过去的一种客观存在，他不以我们的意志而转移。”
那何谓史料？梁启超曾在他的《中国历史研究法》一书中对史料如此定义：“史料者何？过去人类思想行事所留之痕迹！有证据传留至今日者也。”
据此，本人认为，若仅从人类社会演进看，史料是指人类活动后留下的一种遗存。这种遗存，可能是实物的，也可能是语言文字纪录的。至于这些遗存能否用来研究某些具体历史问题，则要视所研究的具体历史问题而论。
例如，有不少教师讲授俄国十月革命时，在学生完成教材知识梳理与整合之后，往往引用下列三段史料引导学生展开讨论，旨在引导学生运用所学知识（主要为教科书中的“革命前的沙皇俄国”的内容），正确认识马列等经典理论或言论，以历史的视角辩证认识历史与历史人物的功过是非。
阅读下列材料，回答问题。
材料一 马克思和恩格斯曾经认为：社会主义革命在资本主义高度发达前提下全世界同时发生。
——《马克思恩格斯选集》第 1 卷
材料二 俄国早期马克思主义传播者普列汉诺夫《论个人在历史上的作用问题》中说：“俄国历史还没有磨出能烤制社会主义馅饼的面粉。”
材料三 列宁在分析俄国十月革命背景后认为：“假如没有战争，俄国也许在几年甚至几十年内都不会发生反对资本家的革命。”
——《列宁全集》第 24 卷
请你运用本课“俄国十月革命”的史实和其他所学知识，判定上述人物有关“社会主义革命”的言论是否正确，并说出你的判断理由。
初看这三段史料与所设计的问题，似乎感觉正常。如果较真，问题还不少。
首先，材料出处有错。如材料二，引者将其定为“普列汉诺夫《论个人在历史上的作用问题》”。我查阅该文后发现，根本没有这一观点。那普列汉诺夫这一观点出于何处？我经过认真细致查阅，发现它出于普列汉诺夫《在祖国的一年（1917—1918 年言论全集）》
。其引文内容，也存在少许差异。原文应为“俄国历史还没有磨好将来要用它烤成社会主义馅饼的那种面粉”。不要小看了这一出处错误与表达差异，它直接关系如何准确评析普列汉诺夫其人其言。因为，《论个人在历史上的作用问题》是普列汉诺夫以基尔桑诺夫为笔名发表在彼得堡出版的科学和社会政治刊物《科学评论》杂志 1898 年第 3、4 期上，他从理论上总结自己在 19 世纪 80—90 年代进行的、反对民粹主义者和无政府主义者策略思想的斗争。同时，材料三的出处也不对，它应出自列宁《列宁全集》第 30 卷。
其次，材料三并不是马克思和恩格斯的合著观点，也不是著作原文。它应是对恩格斯的《共产主义原理》的相关论述的概括。原文为：“第十九个问题：这种革命能不能单独在一个国家发生？答：不能……因此，共产主义革命将不是仅仅一个国家的革命，而是将在一切文明国家里，至少在英国、美国、法国、德国同时发生……它是世界性的革命。所以将有世界性的活动场所。”
实际上，这一差错，同样会影响学生对马克思和恩格斯的正确认知。
我认为，在日常历史教学中，为研究、揭示、说明某历史人物在历史上的功过是非，最好是选择该历史人物在历史上的活动或言论的直接纪录。如他当时的活动实录，他的著述、书信等。这些纪录或许不够全面，但更接近于历史真实，而不是他人对其思想的解读著述。因为，历史虽是过去的一种客观存在，“但对历史的感受与解读，则是人们的一种主观认识，他可能接近客观真理，也可能荒谬无比”
。那种只读他人的某些解读，就人云亦云和任意褒贬是欠妥的。当然，历史上的人物众多，能真正留下活动实录、著述、书信的并不多，很多史料都是因他人有意或无意的记录而得以保存下来。如某些亲历者的回忆录、笔记、日记等。这类史料，因记录者与被记录者，或人与事的关系不同、情感不同、所持立场不同等，其记录，尤其是某些细节的记录，有可能是正确的，也有可能是不正确的，或大相径庭，甚至完全相反或对立。如《论语》，并不是孔子亲作，而是其弟子，甚至再传弟子留下来的有关孔子言行的记录。《论语》所记录的孔子言行，究竟有多少是孔子真实言行，是值得我们存疑的。我们今天所说的孔子，大体上是孔子弟子眼里或心里的孔子。因此，我们在采用这类史料时，应对其进行研究与分析，由表其里，去伪存真，区别对待，切不可偏听偏信，人云亦云。从这个角度来说，我们最好是多读书，读不同观点，甚至观点完全对立的书。所谓兼听则明，偏信则暗是也。
注：本文发表于人民教育出版社主编的《中小学教材教学》，2016 第 10期。本文还为中国人民大学主办的复印报刊资料《中学历史、地理教与学》2017 年第 1 期全文转发。