下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
所谓历史“角色体验”教学，就是将学生置于某一具体历史情境之中，让其站在某一或某类历史人物立场上去观察历史，与历史进行心灵的对话，设身处地体验某一或某类历史人物的思想情感，理解历史事件或现象的生产和发展过程，即主体进入客体之中去想象客体，并加以模仿和再现，从而感受历史的生动，体悟历史的智慧，把历史的意蕴和观念融入自己的心灵。这是当今新课程改革过程中比较时兴和盛行的一种教学方法。
历史“角色体验”教学在历史新课程改革中之所以盛行，一是《普通高中历史课程标准（实验）》明确指出：“历史学习过程是间接感知历史的过程，应培养学生感知历史的兴趣和方法，引导学生学会设身处地地进行历史想象和体验，加深对历史现象和历史人物的理解。”二是引导学生进行历史“角色体验”富有新意，使历史教学变“活”和更加有血有肉，能满足学生的好奇心、表现欲和自我价值实现的需要，激发学生的求知欲和参与意识，因而深受学生欢迎。三是受外国历史教学理论与实践的影响。美国斯塔尔在其著作《中学教学法》中指出：“角色扮演是通过某个场面中参加者的角色扮演而使表演人自己和观众了解这一场面的未经排练的戏剧表现。”在美国，许多中学将角色扮演法运用于历史课堂教学中，从而为我们一些历史教师模仿提供了不少成功范例。
历史“角色体验”教学，确实为中学历史教学带来了活力。因为，它与传统历史教学方法（如讲授法）相比，更能引发学生的学习兴趣，更能满足学生身心发展需要，更能锻炼学生想象、记忆、理解、探索和认识历史的能力，更有利于培养学生集体协作观念，养成良好的情感态度与价值观。不过，历史“角色体验”教学功能的实现是需要相关条件保障的。依据本人听课观察与思考，一些历史教师在运用“角色体验”教学时，由于忽视相关条件，往往引发出种种问题，甚至与设计初衷背道而驰。现结合自己的听课观察与思考，就历史“角色体验”教学，谈三点感悟：
第一，学生在“角色体验”前，必须掌握其承担的某一或某类历史人物的有关事实、时代背景和身份。因为，就中学生而言，他们习惯于现实思维，忽视历史思维，往往把历史事件或现象当作现在发生的事件或现象，往往以当代的观念代替历史的思考，用现代人的是非标准去要求古人，用现在的社会环境去置换历史环境。但历史毕竟是过往的人、事和现象，今天的学生在“角色体验”前，如果对过往的人、事与现象缺乏相应了解，就很难走进历史的真实，获得真实的历史体验，更谈不上确保历史教育的真实性、实际性、完整性和深刻性。
例如：有一位历史教师在讲授“古代希腊民主政治”一课时，为突出学生的主体性，引导学生“体验”古代雅典的民主政治，教师设计了一个“记者采访”环节，有“学生记者”采访一位女学生：“如果你是古代希腊雅典的一位妇女，你对雅典妇女不能参加民主政治活动有何感想？”被采访的女学生回答说：“没有关系，我虽然不能参加雅典民主政治活动，但我的政治意愿可以通过我的丈夫来实现。”结果，教师和学生都对这一“精彩”回答给予了肯定，并报以热烈的掌声。然而，我听了以后却笑不出来。为什么呢？因为学生这一“体验”是错误的。她是以今天现实生活中的妇女在社会和家庭中的地位来代表古代希腊雅典妇女发言的。实际上，古代希腊雅典的妇女，无论是在社会上，还是在家庭里，其地位都是很低下的。正如生活在雅典城邦民主政治下的思想家亚里士多德所说：“有些人生来就注定应该服从，另有些人生来就注定要统治。”“男子生来就属于上等，女子则属下等，前者治人，后者治于人。”（参见人教版历史必修Ⅰ，P25）在这种社会条件下，雅典妇女能有多少属于自己的民主政治愿望？她能向丈夫提出自己的民主政治愿望，并左右丈夫的政治愿望吗？
因此，在历史“角色体验”教学中，教师在引导学生“角色体验”前，一定要指导学生搜集足够的资料，或向学生充分介绍相关史实，帮助学生准确理解和体验角色，使之与历史史实相吻合。教师对于学生偶尔出现的不正确或错误的“体验”，一定要进行及时引导与点拨，引导更多的学生参与“体验”辩论，使学生的“角色体验”步入正确的思维轨道，从而得出正确的历史认知。另外，引导学生“角色体验”要防止过于追求形式，如服装、道具等，它不仅浪费时间、精力，而且容易给人虚假做作的感觉，反而影响对角色内心思想的体验和表达。
第二，学生在“角色体验”前，必须拥有一定的正确历史观。因为，历史是一门“人学”，历史教育的目的是帮助学生理解人的内在精神和外在行为是如何作用于人类社会、文化发展的；帮助学生学会做人，养成责任心，产生社会归属感；借助丰富的历史材料锻炼他们理解、分析社会问题，形成正确的人生观、世界观和价值观的能力。后人对历史人物、事件和现象的真实性与评价是受阶级、社会制度影响与制约的。任何国家的历史教育都是为本国、本社会、本阶级服务的。如果我们在引导学生进行历史“角色体验”时，缺乏正确的历史观指导，学生的历史“角色体验”，就有可能步入歧途。
例如，有历史教师在评价历史上的李鸿章时，设置了这样的角色体验：“如果你是李鸿章，你承认自己卖国吗？为什么？”接着，教师请了几位学生谈一谈自己的“体验”。说实在话，任何一个学生也不希望自己是卖国贼，尽管他“代表”的是李鸿章。于是，学生甲说：“我不是卖国贼。因为，我签订不平等条约是被迫的，是慈禧太后要我去签订的。”学生乙说：“我不是卖国贼。因为，我大力办洋务，学习西方先进科技，就是为了使中国富强。我为中国近代社会进步做出过重要贡献，我怎么会主动卖国呢？”学生丙说：“我不是卖国贼。因为，中国在对外战争中打了败仗，签订不平等条约是没有办法的事情。我不签订那些不平等条约，别人也会代表清政府签订那些不平等条约。”面对学生如此回答，教师非但没有引导学生运用历史唯物主义史观进行分析纠正，而是肯定了学生“体验”。听后，我确实深感震惊。近年来，史学界关于李鸿章是否为卖国贼的问题，确实存在争议。但作为中学历史教学，如此“体验”评价李鸿章，我认为是错误的。因为，学生的“体验”，在认识上忽视了下列重要问题：（1）什么是卖国贼？卖国贼就是出卖国家和民族利益之人。割地是卖国，丧失其他主权就不是卖国？出卖国家和民族利益多是卖国？出卖国家和民族利益少就不是卖国？（2）主动是卖国，被迫卖国就不是卖国？清朝皇帝卖国就不是被迫的？清朝腐败弱小打不赢就可以卖国？那么我们怎么去安抚哪些在甲午中日战争中英勇牺牲的英灵？以这种逻辑，甲午中日战争中英勇牺牲的英灵完全有理由不去为国捐躯而偷生，更不会有后来中国全民族抗战赢得抗日战争的伟大胜利了。实际上，古往今来，世界上哪个卖国者没有自己的“理由和苦衷”？没有原因心甘情愿地主动卖国，只能是精神病人！更何况清朝的腐败与衰落，李鸿章就没有责任？（3）签订卖国条约就可以赢得时间和机会使中国强大和富裕起来。事实上，世界上没有哪一个国家是靠卖国强大和富裕起来的。在国家与民族存在的情况下，任何理由都不能证明其卖国合理。（4）用李鸿章所做的贡献、所做的好事为其卖国做辩护。实际上，贡献是贡献，好事是好事，卖国是卖国，他们之间没有必然联系，丝毫不能证明李鸿章没有卖国。世上的坏人，难道就没有做过一件好事？更何况，好事的标准，在不同时代、不同人心中，是不一样的。正如我们没有因为毛泽东的丰功伟绩，而不否定“文化大革命”。法国也没有因为贝当是第一次世界大战时的民族英雄，而去肯定他在第二次世界大战时当德国法西斯的走狗（法奸）的正当性。（5）李鸿章不卖国，别人也会卖国。这能说明李鸿章不是卖国贼吗？以上分析，大家以为然否？
历史教育是一门修身养性之学。上述分析不得不让人反思隐藏在其背后更深层次的教育问题：一是我们历史教师功力不足和思想上的浮躁，它是当今社会一些人理想信仰淡薄和国家民族观念缺失的折射；二是新课程理念下历史课的科学性和情感教育的严重缺失。历史课必须强调科学性，强调情感、态度与价值观教育。这既是新课标的要求，也是历史教育的使命，直接关系到人与社会的和谐发展。三是混淆了史学研究学术争鸣与中学历史教育价值和功能指向。有些历史人物或历史问题，在学术上论争是可以的，但在中学历史教育中是坚决不可的。因为，中学正是人生价值观形成时代，不当的教育观不仅可毁灭学生一生，甚至有毁灭国家和民族的危险，这绝非是危言耸听。在国家民族存在的今天，任何一个国家和民族，都不应忽视爱国主义教育。否则，那将是非常危险的。我想，世界上没有任何国家在历史教科书或历史教学活动中肯定出卖国家和民族利益的行为。
第三，历史“角色体验”教学，应注意教学时间、空间与条件的限制，模拟历史现象必须注意其历史性、全面性和系统性，否则就不能在有限的教学时空里完成相关的教学内容，实现课程目标，并无形中加重了学生的课业负担。
例如：有教师在设计《罗马法的起源与发展》一课时，为引导学生“体验”感知罗马法，以模拟法庭的形式设计了四个审判“案例”：
案例一： 555 年的一天，东罗马帝国的莫洛拾得耕牛一头，不久，他将此牛卖给科比（科比以为此牛就是莫洛的）。一个月后，邻村安东尼路过科比家，发现该牛正是自己家丢失的，便告到法院要求科比无偿返还耕牛。
请“法官”断案：科比是否应该返还耕牛？为什么？
案例二： 查尔斯是一个仁慈善良的贵族，也是罗马一支军队的首领。生前立下遗嘱（公元前 501 年），把他一半的财产捐给那些跟随他作战死亡士兵的家人。但查尔斯死后，他的家人却不履行查尔斯的遗嘱，死亡士兵的家人因此告上了法庭。
“法官”大人，你是如何审判此案的？为什么？如果此案发生在公元前400 年，法官大人又会做出怎样的审判？为什么？
案例三： 古罗马大将恺撒进兵埃及，与美丽的埃及女王克丽奥一见钟情，两人还有了一个私生子。当恺撒归国执政后（前 49 年），克丽奥携儿子赴罗马与恺撒相会，并向罗马法庭为自己和儿子申请罗马籍。
请问：法官大人，你会判给克丽奥和她的儿子享有罗马籍吗？为什么？
案例四： 卢斯是君士坦丁堡的一个经营航运的小商人，公元 565 年，他向高利贷大商人加图借贷5000 枚金币，并立下了契约半年后归还6000 枚金币，可是卢斯下半年经营不善，无力还钱。为此加图告上法庭要求剥夺卢斯的家产，并让卢斯家的 20 个奴隶成为他家的奴隶。
请问：法官大人，你会同意加图的要求吗？为什么？
表面上看，在本节课堂上，学生确实十分活跃，原告与被告，律师与法官，你来我往，唇枪舌剑，异常激烈，学生对罗马法似乎有了比较深入的理解，其主体作用也似乎得到了充分发挥。但实际效果并非如此。一是教师忽视中学历史课堂的时空限制，本节历史课因模拟审判的“案例”过多，教学没有在规定的时间完成，实际拖延约 20 分钟。二是作为公开观摩课，师生在课前尽管做过“充分”准备，但课后调查表明，学生并没有把握好本课历史知识体系，尤其没有认识到罗马法在维系罗马帝国统治中的作用，也没有很好理解法律在人类社会生活中的价值。原因何在？主要是师生太注重历史“角色体验”这一教学形式，过于专注“案例”审判过程的演练，而忽视了本课知识体系与课程目标达成。即使是“案例”审判，也是今天的中国式“审案”，似是而非。因为，古代罗马法庭审判是不同于我们中国今天的法庭审判的，如学生所表演的古代罗马法庭审判，就缺少十分重要的一方——“陪审团”。因此，在运用模拟法庭形式引导学生进行历史“角色体验”时，一要先让学生了解历史上的法庭审判程序和有关规定；二要指导控辩双方准备相应的文件和证人证据；三要对法庭辩论的辩论过程与结果有足够的估计，并在模拟后进行必要的分析和引导，从而有效达成课程目标。
注：本文发表于《中学历史教学参考》2011 年第 1—2 合期。本文还为中国人民大学主办的复印报刊资料《中学历史、地理教与学》2011 年第 5 期全文转发。