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尊敬的各位领导、老师和同仁：
你们好！
按照湖南省中小学继续教育指导中心的安排，今天由我来给各位讲一讲当今中学历史教学中的问题，这既使我感到荣幸，也使我诚惶诚恐。我头上虽然有一个特级教师的光环，但实际上只是一个普通的中学历史教师，腹中空空，并没有多少学问。给各位骨干教师讲课，实在是班门弄斧，贻笑方家。既然领导要求我来讲，我也只好献丑了。下面所谈的几个问题，只是我在学习和实践中的一些粗浅想法，谬误一定不少，敬请领导、专家和同仁斧正。
在长期的历史教育实践中，发现一个耐人寻味的问题，很多学生爱好历史，却不爱上历史课；爱看历史课外读物，却不爱读历史教科书。究其原因自然能找出不少，但我们的历史课太死板太僵化，我们的历史教科书太枯燥乏味，应是其重要原因之一。一句话，我们传授给学生的历史，从形式到内容，都与丰富多彩的历史本相和生动活泼的学生天性存在很大差距，历史课程在某种程度上存在着异化和扭曲的现象，直接制约着历史课程质量的提高。进入 21 世纪的历史教育改革，必须考虑的一个问题，应当是如何最大限度地开发学生学习历史的潜能，真正发挥学生的主体性，使学生通过历史课堂找到学习的乐趣，激起探究的激情，获得受用终身的体验和感悟。
历史教学是历史课程的实施，而历史教科书则是历史课程的重要方案。历史教学关注的是“怎么教”，而历史教科书则规定了“教什么”。二者共同构成了历史课程。课程的真实含义究竟是什么？长期以来，人们一直仁者见仁、智者见智。在我国，一般认为，课程即学科。但我以为，这种课程观有失偏颇，因为它把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的体验和感悟不够重视。美国教育家杜威认为，课程就是学生在教师指导下所获得的经验。这种观点将学生置于课程的中心，重视学生在教学情境中自发获得的体验和感悟，有利于消除课程中“见物不见人”的倾向。长期以来，在计划经济状态下的历史课程方案（主要是教科书）是“专制”的、封闭的一方，而历史教学则成为被控制的一方，二者单向地、机械地发生关系，这样的课程就是制度课程。知识经济呼唤课程由“专制”走向民主、由封闭走向开放，使课程真正成为被教师和学生实实在在体验和感悟到的课程，即体验课程。唯其如此，课程才能走近历史本相，走进学生中间，为他们所喜闻乐见，为他们所主动接受，他们的主体性才能得到充分的发挥。
历史课程的两个方面，都离不开学生的实际。教科书在定位上，必须注意学生的年龄和心理特点、认识水平和认知规律，不能像培养历史学家那样，唯恐知识体系不完整，唯恐灌输的知识有缺漏。这样只能导致物极必反的结果，一方面严重束缚课程的实施，即教育教学改革中留给学生自我发展、自主探究的空间和时间都会受到局限；另一方面，使学生原本存在的对历史课程的好奇和兴趣受到抑制，造成学生通过我们的历史课程而讨厌历史课程的可悲现象。历史教科书应当着眼于培养合格的中学毕业生，而不是历史学家，应着眼于为学生终身学习和终身发展提供行之有效的思维方法，而不是尽可能多地灌输知识。没有必要搞得大而全、繁而难、深而透。历史教科书可以凭借线索清晰的历史轮廓、优美通俗的文笔、图文并茂的形式、活泼有趣的活动、启迪智慧的问题，为历史课堂教学推行研究性学习推波助澜，为学生体验和感悟历史营造一个宽松民主的氛围。
以抗日战争史为例，现行中学历史教材高中历史和初中历史都有这部分内容，然而这部分内容能否让学生体验与感悟中国抗日战争中所表现出来的中华民族种种优良精神、能否体验与感悟日本法西斯的种种罪恶则是另外一回事。
人民教育出版社主编的高中《中国近代现代史》下册，总共有 11 章，33 节（课时），其中与抗日战争有关的仅有二章，六节（课）。这 6 节的具体内容是：第一章第三节“九·一八事变和抗日救亡运动的兴起”，第五节“抗日救亡运动的新高涨”；第二章第一课“抗日战争的爆发”，第二节“日本帝国主义在沦陷区的殖民统治”，第三节“国民政府的内外政策”，第四节“共产党坚持敌后抗战和抗日战争的胜利”。这些内容，对于曾亲历抗日战争的人来说，看了这些标题就知道内容是什么，而且会勾起许多惨痛的回忆。可是对于中学生来说，他们就只能了解字面上的东西。那么，作为抗日战争这样事关我们国家民族存亡又对今后中日关系有着长远影响的重大历史事件，我觉得教科书未免写得太简略了，而且缺乏有震撼力的材料和思考题。譬如，日本企图“征服中国”的深远渊源，从田中奏折到甲午战争到二十一条，一字未提；日寇在我国南北各地大肆烧杀，用砍头、剖腹、挖心、肢解、火焚、活埋等极其残暴的手段杀戮我国军民的事实，也看不到集中的有感染力的记载；日寇在整整八年中对我国广大地区狂轰滥炸造成的惨重伤亡，日寇到处强奸中国妇女和捕捉中国妇女充当“慰安妇”，日本战败后不赔偿不道歉反而倒咬一口……凡此种种令人发指的罪行，通通一字未提。书中有许多插图，可就偏偏没有采用那张有名的令人惊心动魄的日兵高举军刀劈杀我国平民的照片，也看不到象征着恐怖和死亡的日本军旗的狰狞形象。南京大屠杀只写了不到一千字，日寇对我国搞灭绝人性的细菌战范围之广、荼毒之烈也被大大缩小了。用这样的教科书来教育孩子们，当然收不到理所应有的强烈效果。据说，新版高中历史教材有关抗日战争的内容更少，这实在令人悲哀！我认为，关于抗日战争的历史教材，其重点是如实地记载日寇的侵略暴行和我国军民的英勇抵抗，思考题应重在探索日本法西斯何以如此惨无人道？中国为何发生这样的悲剧？它的教训何在？我们怎样防止历史的悲剧重演？只有这样，才能提醒孩子们毋忘日本军国主义的深仇大恨，激发他们的爱国主义热忱与树立振兴中华大志；而不是着重地论证谁积极谁消极、谁打得多谁打得少。即使要论证这些问题，也应以鲜活的史实来展现，而不是抽象的枯燥的几条说教。
历史教学作为历史课程实施的一方，在知识经济大潮冲击下，面临着师生双方角色的转换。教师，过去一直被誉为传道、授业、解惑的园丁，园丁作为一种精神固然可喜，但作为一种工作方式则值得商榷，因为他忽略了学生的个体差异，漠视了学生的个体体验和感悟，仅仅将学生视为可以一视同仁任意剪辑的花草。人是知识经济状态下最宝贵的资本，正像土地是农业经济条件下最宝贵的资本、工厂是工业经济条件下最宝贵的资本一样，人的个性在知识经济时代必须得到张扬。我们的历史课堂应以张扬学生的个性为己任。衡量历史课堂教学的成败与否，不在于学生死记硬背了多少知识，考试得了多少分，因为信息爆炸、信息渠道拓宽、信息源头多元化，通过知识量的积累而不是质的飞跃来考查学生是不明智的，而在于学生能否通过我们的历史教学体验和感悟历史，亲身参与，主动探究，思考回味，合作学习，逐步树立终身受用的历史素养和历史思维方法。
不怕大家笑话，长期以来，除高三历史教学我比较注意学生的考试成绩外，高一和高二的历史教学，我是不重视学生的考试成绩的。我常说，如果要高中学生在平时和毕业会考中取得好成绩并不难，只要你每节课把相关的知识点列出，要求学生背下，再做一些练习就行了。但这样的历史课实在是乏味。所以，我教的高一高二学生历史考试成绩并不是学校最好的。但我所教班级的大多数学生，绝对欢迎我上课。因为我给他们的不仅仅是考试成绩，而是诸多思想火花，获取知识、探索和思考历史与现实问题的方法。也许这些东西他们一生都不会忘记。实际上，人们所记忆的历史知识，特别是不感兴趣的历史知识，会随着时间的推移而淡忘。对于这一点，在座的各位领导与同仁应该是有深刻体会的。大家如果有兴趣，也可以去做一个实验——半年后，在不事先通知的情况下，用同一套会考历史试卷去测一下高二理科班的学生，其结果大家一定会目瞪口呆——不仅学生的成绩会大幅度下降，而且他们的名次也会有巨大的变化。大家想一想，拿会考的历史成绩来衡量学生，究竟有多大意义。不过，话又说回来，如今一点也不重视学生历史的考试成绩也不行，这不仅学校领导、学生家长会喊我们“下课”，而且我们自己也不会干，因为学校评先、评优、评职称，都得靠教学成绩。这或许是我们当历史教师的“悲哀”。当然，这里涉及如何考察教师的教学水平与成绩的问题，实际上是教育体制、考试体制和考评体制改革的问题。这是另外的话题，这里不便多说。
我曾看过这样一篇文章，文中介绍了美国一个历史教师所上的一堂历史课，课题是《美国独立战争》。教师预先设计的教学目标就是让学生感悟独立战争爆发的原因就是“长大了的孩子与蛮不讲理的家长的矛盾”。上课之初，教师宣布：“今天要进行小测验，每人上来领一张白纸，交五美分。”学生听后，纷纷不满：“一张白纸怎能值这么多钱？”教师严厉地说：“不交不行！”学生们嘟嘟囔囔，有先有后交了钱，领到了白纸，不满和怨恨溢于言表。这堂课即将结束之际，教师将五美分退还给每一位学生，并宣布：“花钱买白纸这件事不是真的，请写出你的感受。”这就是这堂课的检测题。这堂历史课足以令中国的历史教师耳目一新，甚至是瞠目结舌。教师精心策划的这种教学情境，可以使年幼的学生切身体验和感悟历史，领会美国的开国英雄们反抗英国残暴殖民统治和掠夺斗争的必要性，弘扬美国的爱国主义。其教育效果远非按部就班地讲授美国独立战争的背景、经过、结果所能比拟。
中国留美学者高钢曾经在一篇文章中谈到他 12 岁的儿子在美国学习历史课的情况：“老师留给他们的作业是一串关于（第）二次（世界）大战的问题：‘你认为谁对这场战争负有责任？’‘你认为纳粹德国失败的原因是什么？’‘如果你是杜鲁门总统的高级顾问，你将对美国投放原子弹持什么意见？’‘你是否认为当时只有投放原子弹一个办法去结束战争？’‘你认为今天避免战争的最好办法是什么？’……学校和老师正是在这些设问之中，向孩子们传输一种人道主义的价值观，引导孩子们去关注人类的命运，让孩子们学习高屋建瓴地思考重大问题的方法。这些问题在课堂上都没有标准答案，它的答案，有些可能需要孩子们用一生去寻索。”在这里，教师扮演的角色只是学生学习的积极促进者、发现者、欣赏者和帮助者，学生真正成为历史教学的主体，他们自己动手搜集、考证资料，自己做出独具个性的独立思考的结果——答案。在没有统一标准答案的开放环境中，学生寻求答案的过程本身就是体验历史和感悟历史的过程，也是学生个性张扬、自信心强化的过程。尽管中国与美国国情和文化背景迥然有异，但科学真理是没有国界的，历史教学作为一门各国历史教育工作者共同探索的科学，同样没有国界。他山之石，可以攻玉，世界上一切先进的历史教育理念和方法，都值得我们理性地加以研究和借鉴。
现代教育充分重视学生主体的自由选择和发展的特殊性，提倡每一个学生都依据自身条件和客观需要去最大限度地发挥主体的能动性。历史教学应该以培养学生的体验与感悟作为终极的追求目标。我们的历史教学，长期以来，考查学生的趋同思维多，鼓励学生的求异思维少；考查学生的学习结果多，指导学生的学习过程少；考查学生显性的知识掌握程度多，促进学生体验与感悟少。造成这“三多三少”的根源，固然有顽固的考试模式在作祟，更重要的是很多历史教师教学观念的更新跟不上时代的步伐，习惯于因循守旧，故步自封，在一种“封闭”的教学情境中越俎代庖，不能构建教与学良性互动的现代教学机制。
历史教学是教师的教与学生的学的互动与统一，这种统一的实质是交往。教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。交往昭示着教学不再是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学、互惠互动，彼此形成一个真正的“学习共同体”。置身其中，学生的主体性、自主性和创造性不断得到开发和提升，学生从历史课程中生发体验和感悟，找到学习历史的兴趣，思考、诘问、评判、创新历史认知，个性得到最大限度的张扬，只有这样历史教学才能焕发青春和活力。
课堂讨论历来被广泛地应用于历史教学，且被认为是思想教育的重要手段，也被看作培养能力的重要方面。通过近几年的工作经验总结，我深刻体会到传统教育观念没有错，但在新形势下我们要结合素质教育的要求，把更多的注意力倾注到学生身上，关注接受教育的主体，思想教育不是从书本出发，而是从学生已有的思想出发。如何从历史课的角度分析判断学生的思想情感，将是本题讨论的重点。
历史课堂上的讨论往往是针对某一历史事件或人物展开，评价其的功过是非是首要目的，进而使学生提高认识和觉悟。那么要想达到目的，其关键是什么呢？我认为是每个学生个体现有的思想水平。学生在讨论当中所体现的不仅是每个人的分析判断水平，更是他（或她）的情感、价值趋向和人生观、社会观。所以，一次真正的课堂讨论就是学生思想的一次自我表露。教师注重这种表露，就是对学生主体地位的尊重，同时也是更好地了解学生并与学生在思想上双向交流的重要方法。
例如，有一位教师曾就抗日战争史，组织了一次“抗日战争专题讨论”。他事先准备好若干问题，为了便于展开思路，在每个问题下面又设置了四个选项以供参考，并且事先声明答案不是唯一的。为了打消思想顾虑，他再三鼓动学生们，“把你的心里话讲出来”。其中有几个问题的讨论很值得深思，既反映了教学效果，也反映了这些学生的思想状态。
其一，关于汉奸问题。汉奸问题一直是中国历史的大问题，抗日战争中尤其突出。关于汉奸，学生通过历史教学和其他渠道了解了不少，因此这个问题讨论起来自然非常激烈。
在“汉奸”这个问题之下，他设置了四个小项：
A．汉奸是民族败类；
B．汉奸是个人原因造成的；
C．汉奸是社会原因造成的；
D．今天还会不会有汉奸。
不同的班级不同的学生回答差异很大。关于A，虽然多数人赞同，但是仍有个别同学不赞成。比如有的认为汉奸不一定是民族败类，他们有可能是被迫的，甚至将来可以再次为国出力，成为对国家有贡献的人。对于这类观点我们不能简单地认为是无知，或者是学生过于善良，实际情况正反映出在目前社会风气下很多人对原则立场和人格气节的轻视，回答问题的学生正是根据自己的主观认识得出以上结论的。回顾历史，我们会发现那些主张“曲线救国论”的汉奸败类十之八九以此为借口，这绝非简单巧合。当然，我们不必上纲上线地看待这个问题，但它是思想教育工作必须面对的现实，也是学生思想的“真情告白”。
关于B和C，讨论的时间最长、参与人数也最多。观点分成两派，一派坚持认为汉奸是个人原因造成的。论据如下：当汉奸的人就是怕死，就是贪图富贵，就是只顾自己不管别人，总之应该自己负责。对于这种观点，我们不用简单化地肯定或否定，而是进一步提出问题，“如果是个人原因造成的，那么个人就不受社会的影响？个人的思想意志不是社会环境造成的吗”？针对这些问题相当一部分学生暂时回答不出来，但也有的反驳说，“虽然社会环境很重要，但个人的道路是自己走的”。另一派观点坚持认为是社会造成的，其论点更具有现实性。许多坚持“社会原因造成”观点的学生认为：很多人当汉奸是因为贫穷，而贫穷是社会造成的；也有的提出如下问题：“如果是社会原因造成的，那么为什么不是所有的人都去当汉奸？倘若因为贫穷，那贫穷的劳苦大众为什么抗战到底？而许多富人统治者却跑去当汉奸呢？假如因为国家弱小，那么为什么有千百万仁人志士去救亡图存呢？”对于以上问题，坚持这种观点的应答者甚少，反对者倒是用它做武器，证明自己的观点。
讨论过程中，教师并没有立即提供现成的答案。因为，对于这些十四五岁的少年而言，这种讨论与其说是对历史人物的评价，不如说是对现实问题的理解。汉奸问题可能是一个遥远的事，然而像青少年犯罪等问题却很实际，说白了是一个如何做人的问题。至于把原因归于哪方面，恰恰反映了这些学生人生观和价值取向的不同。试想：如果讨论的问题是“造成青少年犯罪的原因是什么？（社会原因还是个人原因）”，那么坚持以上观点的学生又当如何作答？在讨论过程中有一个学生的回答给这位老师留下了深刻的印象。他是一名被认为“双差”的学生，而且家庭生活比较困难。讨论汉奸的成因时，他说：“这是社会造成的。因为社会对他们照顾不周，使得他们生活贫困，所以他们才去当汉奸。”尽管他的观点根本站不住脚，但他的说法却很耐人寻味。结合他自身情况，我们不难理解他的看法。特别是关于“社会对他们照顾不周”的说法，正反映了他自己的心声。他对汉奸的成因并不清楚，但他却对自己的生活境遇很清楚，当然也很不满。所以，由此及彼，这名十四五岁的少年把本来没联系的历史和现实相结合，得出了相应的结论。其实，我认为这种情况不是历史知识贫乏的结果，而正是现实生活造成的。事实上，这个学生在班内曾有小偷小摸的行为。主观上他给当汉奸找到借口，现实生活中他必然也给自己找到借口，这一切都是因为“社会照顾不周”。唯物主义历史观有一个基本观点，即“社会存在决定社会意识”，群体如此，个体更是这样。当然，我并不将这个学生判断为不可救药。但是，我认为如果没有人去帮他改善生活状况，只是单纯地思想教育，恐怕很难使他的思想发生重大转变。
关于D，“今天还会不会有汉奸”，回答也是两种观点都有。否定者认为现在生活好了，国家也比过去强大，所以不会有人去当汉奸。而肯定者更能联系现实情况，他们有的指出：现在生活好了，可仍然有人只顾自己，损害他人利益，这样的人就可能当汉奸。还有的认为那些贪污腐化的人在国家困难时会当汉奸。也有的提出那些生活困难的人如果得到好处可能会当汉奸。设计这个问题是为了引申前两点，更直接反映现实情况。否定者怀有美好愿望，从理论上得出结论。而反对者则从现实出发，表示了不无道理的观点。特别值得一提的是，把汉奸的成因归结为个人还是社会无论哪个方面，对于这一点都存在两种答案。可见不同程度的认识之间具有交叉性。有的学生虽然年纪小，但对今天的社会已经存在某种程度的担心。这是走向思想成熟的标志，但也反映了一些未成年人心中存在着社会的阴影。
其二，“抗日战争使中国损失最大的是什么”。他也提供了四个选项：
A．人口
B．尊严
C．财富
D．发展时间
对于这几项，我进行了充分研究，目的是反映不同程度的思想认识。
有的学生根据日军屠杀中国人民的事实（特别是南京大屠杀），选择了人口这一项；有的直接选择财富。总的来讲这两种认识是初步的，而且人数不多。更多的人选择了尊严，仅从这一点说明：多数人已经具有独立的人格意识，知道尊严的重要，同时能对“最大”这两个字有更加理性的认识。虽然年纪小，但多数人已能对民族存亡的大事用成年人的眼光看待，应该说这是时代特征的体现。不过，本题中最复杂也是难度最大的一项是“发展时间”。对于这种既新又“特”的观点，我在讲授相关内容时只是简单地提及。在 6 个教学班讨论中，有一名学生选择了这一点。该生平时就属于“有思想”的那种人，认识水平比较高。他发表意见是在教师讲授内容的基础上，自己重新组织，进行分析，提出了大胆假设，具有独创性。关于这几项论点，本无高下之分，但学生在表述中却体现了不同的认知层次。
其三，“日本侵华给你印象最深的是什么”。
这里，教师没有提供具体的选项，而是让学生根据自己的印象直接回答。多数答出了像“南京大屠杀”或是“731 细菌部队”等大众化的答案。当然，这是顺理成章的答案。然而，只有一名女生根据所学知识，认为“奴化教育”和剥夺中国人民的思想意识，给自己的印象最深刻。如此答案，对于高一的学生来说真是难能可贵的。因为，她已从肉体等物质层面看到了更高的精神层面，明白精神侵略（文化侵略）比武装侵略危害更大。
综上所述，我们通过分析可以看到：在历史课讨论发言时，广大学生都会在自己现有的思想水平上，有意无意地从现实情况出发，对历史人物或事件做出评价。他们直接表达自己的心声，多数人已具有相当的分析和判断能力。从历史的角度看，历史人物和事件是客观的，而判断历史或评价历史又是主观的。学生作为学习历史的主体，同时也是主观的。尽管学生年龄小、涉世不深、经验少，但他们仍是一个独立的认识主体。承认其主体地位是尊重事实、搞好教学的第一步。早有先哲讲过，“一切历史都是当代史”，都是当代人对历史的重新认识，尚处于少年的学生亦不例外。当然，从以上几个事例中，我们也可以看到作为 21 世纪的学生所具备的新特点。首先，自我意识强。表现在：具有独立的思维能力；敢于标新立异，提出与众不同的观点；考虑问题多从自我立场出发。其次，认识问题有层次、有深度，个别学生具有超前意识。再次，成熟度提高。反映在一些学生思想上早熟，说明社会状况对学生的思想影响正逐步加深。如果把以上几个方面结合起来看，那么要想上好历史课必须首先了解学生，而这种了解不只是知识结构的，更是思想感情的。分析和理解学生的思想状况，是师生双向交流的前提，也是贯彻思想教育的第一步。我的努力只不过是抛砖引玉，只要探究下去，更大的成果将待我们去收获。
注：本文为 2005 年 10 月本人在湖南省基础教育新课程培训班上的专题讲座文稿的一部分，原题名为《感悟历史和历史研究性学习中的几个问题》。其中，《历史研究性学习中的几个问题》已收入拙著《高中历史新课程教与学》一书，故本书不再重新收入。