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哲学家和心理学家告诉我们：教学过程是一个涉及教师和学生在理性与情感方面的动态的人际过程。生本情智教学，是从学习主体发展的内在需要出发的一种教学指导思想，既丰富学生的情感世界，又构建学生的智慧世界；既有感性的交融，又有理性的思辨；既有情感的共鸣，又有思想的深度。
所谓教学，用最粗糙的思考，就是让学生自己学。学生如何学得好？我们先从两个小故事说起。
故事一：
美国教育家史密斯讲过自己的一个故事：我每天把一匙鱼肝油灌入牧羊小狗的喉咙，小狗每次吃时，总是挣扎着。一天，小狗从我的手中挣脱，把鱼肝油打翻一地。接着，它就舔起那匙来。
故事二：
有个男孩去农村过暑假，见一个老农把牛拴在一根又细又矮的木桩上。男孩着急地说：“爷爷，不行，牛会跑掉的！”老农呵呵一笑，说：“放心吧，不会的。”男孩说：“这么小的木桩怎么能拴住这么高大的牛？”老农对男孩说：“这头牛还是小牛犊的时候就被拴在这根小木桩上了。刚开始的时候，它总是不肯老老实实地待着，刨蹄子、打喷鼻、不断地撒野，企图把小木桩拔起来。可是，那时候牛的力气小，折腾了一阵子还是在原地打转，不久它就不再折腾了。后来，它长大了，不仅个子高了，力气也大了，可是它已经不想再去拔这小木桩了。”
老农还告诉男孩：“有一回，我给牛添料，故意把一些草料放在它的头够不着的地方。我就是想试一试，看它会不会把脖子伸过去吃草料。只要它一伸脖子，这小木桩就会被拔起来了。可是，它吃完了够得着的草料，眼看着旁边的草，打了两个喷鼻就耷拉下脑袋了。”
小故事留给我们的思考：
前者属于填鸭式教学。小狗不喜欢鱼肝油吗？当然不是，它只是不喜欢“我”的喂养方法。对照我们的教育方法，我们常抱怨学生不肯用功，不肯动脑。其实，孩子也都有读好书的愿望，也爱学习，也想要好成绩。社会、家长、老师都需要他们有好的成绩，但他们不适应或不欢迎的是某些程式化的或是枯燥的教学方式。从而产生厌学情绪，不能积极地投入学习和探索的活动之中。多年来，应试教育中众多“高分低能”的悲剧无不证明了“填鸭式”教育方式的错误性。
后者属于机机械训练。是什么拴住了这头牛呢，是小小的木桩吗？不！拴住这头牛的不是木桩，而是由木桩形成的心理枷锁。一厢情愿地强化孩子的自我控制，置他们的主动性于不顾，孩子就会像那头被小木桩拴住的牛一样，小的时候想拔木桩，拔不动，等到长大了，有足够的力气去拔木桩了，却已经没有欲望了。
我们当代教育者的最大困境其实就在于“摁着牛头吃草”，一厢情愿地训练“牛嘴”要张开多少度，如何吃草，岂不知“吃草”是它的本能。这样强硬和机械训练的结果是“牛”很累，教育者也很累，教学的效能却极低。过去几十年，教育者长期执着于为孩子设计的教育方式，实际上是对孩子主动发展的一种人为控制。变“被动教”为孩子的“主动学”，是当前教育走出困境的唯一通途。
叶澜教授曾大声疾呼：“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力。”教什么，怎样教，教多少，这些问题都应该由学生的经验、意向、需求、兴趣和能力水平来决定。学习的发生之处是学生。任何时候，都要坚定地相信学生、依靠学生。从“被动学”到“主动学”，这是“生本情智教育”理论的一个基点，也是“生本情智教育”实践的一个出发点。
生本情智教学具有以下特征：
1.“学生为本”——让学生成为学习的主人
学生是学习的主体，有效的学习必须建立在学习者自身的主观能动上，这是学习或教学中一个最为根本的问题。理论上，人们对这一问题的研究以及现代心理学、教育学对这一问题的论述可谓汗牛充栋。但在教学实践中，特别是在我国的教学实践中，这一问题却始终没有得到真正有效的解决。人们习惯于将学生看成是接受知识的容器而不是具有独立人格的学习者；学习目的仅仅被理解为应对考试，而不是为了学习者主动、全面和富有个性的发展；讲授法和接受学习一统天下。生本情智教学则将学生的学习放在了教学过程的中心地位，充分尊重并发挥学生学习的自主性，极大地激发了学生的学习和创造热情，在教学实践中实现了“让学生成为学习的主人”这一理念。我们尊重学生的自主学习，把学生的自主学习作为教学改革的出发点和落脚点，使学生的学习成为教学组织工作的主线，学生也因而成为了真正的学习主体。
2.“先学后教”——教与学的新型统一
教与学是教学过程中的矛盾统一体，教学概念本身就蕴含着教与学两个方面。杜威曾对教与学的关系作过形象的说明，他认为，教与学的关系就好比“买”与“卖”的关系，两者相依相存，缺一不可。长期以来，学校的教学实践总是在印证着根深蒂固的传统理念——“先教后学”。应当说，“先教后学”作为一种教学方式本身并非与“先学后教”截然对立，真正按照奥苏贝尔（D.P.Ausubel）的有意义接受学习理论进行教学，也会取得很好的教学成效。但“先教后学”并不适合所有的知识内容，而且在教学实践中一旦被滥用，教师的教和学生的学极易产生分离，出现“教”与“学”两张皮现象。生本情智教学“先学后教”教学实验，极大地激发了学生的学习热情，在教学过程中，不仅学生之间彼此相互启发和教育，而且教师在引导、点拨学生学习的同时也受到教育，得到提高。
3.“小组合作学习”——让课堂充满生命活力的法宝
在传统的课堂中，一个教师通常难以顾及每个学生，“一与多”的矛盾是传统课堂教学的大难题，加之教师的讲授和灌输抑制了学生的学习热情和主动性，学生不愿学习成为现代教育的通病之一。生本情智教育充分利用小组合作学习的教学组织策略，学生在学习中遇到的许多具体问题和困难都能在组内得到其他同学的帮助而被解决。这些能够帮助其他同学的优秀学生发挥了任课教师所不能发挥的作用，使学生不同的学习需求能够得到及时和有针对性的满足，一定程度上解决了大班课堂上一个教师无法满足每个学生的特殊需要的问题，缓和了教学中的“一与多”的矛盾。成绩较差的学生因成绩优秀的同学帮扶而得以提高，成绩优秀的学生因为帮扶成绩较弱的同学而使自己理解知识的水平进一步深化；同时，小组合作学习以及小组间的竞争也容易创造出一种学生间你争我抢、不甘落后的课堂气氛，课堂学习的活力由此而生。
4.“情智共生”——素质教育与双基教学的整合
尽管与新课改强调的多维教育目标还有一定的距离，但与传统课堂仅仅注重知识的学习相比，生本情智教学在实现学生多元发展的目标方面是具有一定优势的。我们注重培养学生的自学能力、展示能力、交流能力、合作能力等方面，注重学生综合素养和创新精神，在实践中架起了素质教育和双基教学间的桥梁。生本情智教学是着眼于发展学生情感潜能和智慧潜能的教学，它着力于唤起学生沉睡的情感，点燃学生智慧的火花，让学生情感更丰富、更高尚，让学生智慧更灵动、更丰厚，师生获得共同的发展。
1.以教师的无为造就学生的有为——教师的位置在哪里？
中国人向来强调“素位而行”，正所谓“不在其位，不谋其政”。老师在议课时说得比较多的地方是认为教师讲得太多，学生讲得少。在教学中，我们总是梳理好每一个我们或者权威认为重要的知识点，并不厌其烦地把“它”教给学生，看似我们在很细致，很辛苦，很认真地“教”。我们援引了海德格尔的说法，教学的本质是“让学”。而我们做得比较多的是什么呢？是“替学”——替代学生学，而学生其实是无法替代的。
教育的本体在于学生生命的提升，而这种提升主要依靠学生自己。教育教学确能有效推动儿童的自主学习和提升，但学习是必须依靠学生自身的生命机制才得以发生的事情，任何外部力量是无法代替的。教师的“教”充其量也只是这外部力量而已，师生共处于一个没有被割裂的整体，居于中心地位和起作用的是学生的学习，教师的位置也就理所当然地不应占据教育教学的中心。
“替学”变“让学”。生本情智教育中“教师的最高境界，是‘不见自我’”，我们认为教师在课堂上多一些“不作为”，少“教”一些，不以教者自居，是教师“不越位”的表现。这是生本情智教育最基本的任务。
2.以教师的有为成就学生的有为——教师能做些什么呢？
我从来没有如此怀疑过教师的作用！教师能做什么？想想总让人有些沮丧：很多时候我们居然是在教学生的本能，教他本来就会的东西。这种外在于学生的“教”不仅不能促进学生的学习，反而是学生学习的干扰。教育必须诉诸生命活动。无论我们是对儿童进行和缓的引导，还是严峻的催逼，最终都要依靠儿童整体地投入才能形成教育效果，这就同有意栽花或无心插柳，植物最终按照其生命的规律来发展一样。
所有的学习最终归结为感悟——如同爱因斯坦所说，是要留下把人引向深入的东西，而将那些把人诱离要点的一切统统抛掉。淡化形式、注重实质、鼓励感悟，是最优化的学习之道，也是我们不断形成自己的、使之与众不同、享受我们自己的存在的那样一种行动方式。我们认为，教师要把发现的空间“留”给孩子，把研究的过程“抛”给孩子，把课堂的争论“让”给孩子，把学习的喜悦“带”给孩子，少限制，少说教，引导他们观察、活动、阅读、思考，学生从中自己感悟了，这就成为他们头脑中最稳定的精神财富。
“教是为了不教”。我们的教育，要使人持续地得到发展，必须依靠生命自身去形成涵养他们的情感和悟感的底蕴，依靠生命活动去发展自身的素质。这是生本情智教育的核心和根本的部分。
生本情智课堂就是以学生为主体，激发学生主动。自主学习的积极性，最终达到启发智慧，情智共生，高效灵动的课堂学习的课堂效果。
具体表现形态为：“四突出”、“三转变”和“四个基本流序”。
“四突出”：
1.突出学生
生本教育的课堂完全改变传统教育中的老师讲学生听的局面，在老师的指导下，充分发挥学生的主体作用。课堂上教师少讲（教师讲话时间不超过十分钟），其余时间都交给学生。小组讨论、上台发言、交流体会、自主学习，发动所有的学生参与学习。
2.突出学习
解决学生积极性的办法是把学习还给学生，让学生学会学习比学到知识重要千万倍。生本课堂整个教学过程处处突出学生的学习、质疑和探究，能学会的自己学会，不能学会的创造机会让他学会，真正实现教育是为了帮助学生，而不是限制学生。
3.突出合作
全班分成若干小组，每小组 4 ～ 6 人，无论是课前准备还是上课时的学习，每位学生都必须在小组内充分发挥其应有的作用。
4.突出探究
生本教育强调让学生自己主动的进行学习，低入口、大感受、深探究。让每个学生都有话说。让每个学生都有收获，让学生的潜能得到发挥与拓展。以此获得知识，形成能力。
“三转变”：
1.变教师灌输式的教为学生自主性的学，使学生获得学习动力；
2.变“听懂了”为“学懂了”、“会学了”，使学生掌握学习方法；
3.变“他律”为“自律”，使学生获得自信、自尊，激发内在的学习潜能。
四个基本流序：
1.学生先学
一般是课前预习或前置性作业，不固定，比较灵活。前置性作业也叫学习框架通过前置学习的布置，鼓励学生先学。
2.小组合作学习
4 ～ 6 人小组，交流讨论，要求教师放弃逐句逐段的讲解，而是抛出有价值的问题，让学生你一句、他一句地讨论。
3.班级交流
交流形式比较灵活，人人参与。有小组代表交流，也有学生与学生，学生与教师的互动，教师在倾听的基础上引导点拨，让学生的思维进行碰撞，让智慧之火熊熊燃烧。
4.总结和巩固
由教师和学生共同完成。
崔允漷教授多次在他的著作和文章中阐明了一个学理基础，那就是：“学生的学才是课堂的核心。”生本情智教育始终以学生为主体，重视从整体出发，在愉快的情境下，适应孩子好玩的天性，课堂上紧张的智力生活和丰富的情感生活，引领学生兴趣盎然地、乐此不疲地攀登知识的高山、思维的高山、情感的高山和人格的高山，课堂上必将演绎教学的智慧，洋溢成长的喜悦。