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摘 要： 儒家之道的核心在于“德”。在教育领域，培养人的德行至关重要。《大学》提出的“三纲领”“七证”以及程朱理学和阳明心学对“八条目”的论辩，具有较为丰富的理论内涵，体现了对内立己、对外立人的整体教育观。对传统“大学之道”进行创造性转化和创新性发展，有利于培育现代大学理念、增强中华文化自信和提高民众道德水平。
关键词： 大学之道；人文教育；现代转换；文化自信
儒家文化是中华优秀传统文化的重要组成部分，“德”是其核心价值观之一，它对内体现在“仁”，对外表现为“礼”，传统的“大学之道”更是将“德”之培养视作实现“止于至善”这一最高目标的重要基础。传统的“大学之道”，从人对于自身的思索开始，到涉及个体与他人的关系，再到社会层面进行总体考量，展现了中国古人对于“明德明理”的探究与追求，于今日的大学文化建设仍有重要价值。
作为儒家经典《四书》之一的《大学》，首篇便开宗明义提到：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”大学者，大人之学也。南宋朱熹指出：“人生八岁，则自王宫以下至于庶人之子弟，皆入小学，教之以洒扫、应对、进退之节，礼乐，射御、书数之文。” ［1］ “及其十有五年，则自天子之元子、众子、以至公卿、大夫、元士之适子，与凡民之俊秀，皆入大学，而教之以穷理、正心、修己、治人之道。” ［2］ 可以看出，传统的儒学之道，是先学事而后明理，明理即是明“道”，博学之理即为大学之道。
大学之道的“三纲领”，其一是“明明德”。这里的“德”其实是“道”的一面，中国传统文化中对于“道”的思考往往是从内省开始的。第一个“明”字是证悟之意，“明明德”则是通过自我体悟或外界感发，找寻并发扬自身光明的德性之道。与“明”相对应的是“蔽”，说明德行是人本身便具有的，只不过被私欲所遮掩，所以需要靠人的自知自觉，将自身的明德外现或重新发掘出来，这与传统文化中对于人自身的思索是一致的。所以朱熹认为：“明，明之也。明德者，人之所得乎天，而虚灵不昧，以具众理而应万事者也。但为气禀所拘，人欲所蔽，则有时而昏，然其本体之明，则有未尝息者。故学者当因其所发而遂明之，以复其初也。” ［3］ 因此，传统“大学之道”的第一步便是回归自我、明明德而复初心。
大学之道的“三纲领”，其二是“亲民”。按照朱熹的解释，“亲”当作“新”讲：“新者，革其旧之谓也，言既自明其明德，又当推以及人，使之亦有以去其旧染之污也。”德行贤明的人会通过自身“明明德”之行为而推己及人，带动其他社会民众除弊革新，明其明德；如按王守仁的解释，“亲”则取亲近爱护之意，意味着统治者应亲近民众。实际上，无论是朱熹还是王守仁的阐发，都涉及一个由内而外的环节，从个人的德行修养层面上升到整个社会阶层的道德环境塑造，这说明我国传统的教育观并不仅仅局限于自我本身的道德文化彰显及升华，而是拥有对个体与社会关系之整体思考的广度和深度。
大学之道的“三纲领”，其三是“止于至善”。需要说明的是，这里所讲的“止于至善”并非“停止在至善之境地”的字面义，原因有三：首先，“至善”会因主体的不同，而“止”于不同的程度；其次，“至善”作为善的最高境界或曰理想境界，它是既对应于个人也对应于群体的；再次，“至善”之境，既是明德亲民之止，也是明德亲民之始，即“止”在某种程度上意味着新的“始”。故张载指出：“‘大学之道’在‘止于至善’，此是有本也。思天下之善无不自此始，然后定止，于此发源立本。” ［4］ 所以，“止于至善”可以看作一个能够实现的理想之境，它超越了一般的是非善恶之分，是传统教育观所期冀的大学之道——人由善始，修己安人，由点及面，追求完备。
对于如何“明明德”而“亲民”以“止于至善”，《大学》则进一步提出了七证即“知、止、定、静、安、虑、得”。所谓“知”，则是知人性，了解人性之善；所谓“止”，则是止恶意，抹去善性之蔽；所谓“定”，则是定道心，保持心性之坚；所谓“静”，则是静神思，稳固内心之宁；所谓“安”，则是安情意，维系心神之怡；所谓“虑”，则是虑世事，思酌世故之变；所谓“得”，则是得造化，终达至善之境。《大学》明确指出：“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。”此七者由内明到外感，环环相扣，依次而行。知、止、定、静、安而明明德，虑而亲民，得而止于至善。
继“七证”之后，程颢、程颐又提出了更为具体的“八条目”，以详加阐述得“大学之道”的过程及目标，这“八条目”即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。朱熹认为：“‘修身’以上，明明德之事也，‘齐家’以下，新民之事也。”也就是说，“修身”以上为“内圣”，以求“明明德”；“齐家”以下为“外王”，以达“亲民”。虽然“内圣外王”一词最早出于《庄子》，但从儒家思想的发展来看，自春秋战国始，经汉儒独尊，又到理学大兴，儒家在学、政、教三个领域里的融会贯通渐趋成熟，心性内德与社会功用从一开始就紧密结合起来。对此“八目”，朱熹突出了“格物致知”：“格物者，格，尽也，须是穷尽事物之理。若是穷得三两分，便未是格物。须是穷尽得十分，方是格物。” ［5］ 意思是，首先对外格物，穷尽事物之理，然后才能致知，以扩充内心之德。这似乎是一个由外及内的过程，与“三纲领”由己及人、由内而外的逻辑相矛盾，其实不然。因为“格物”与“致知”本身同为一体，都是“内圣”这一对内过程的最初阶段。朱熹认为：“物格者，物理之极处无不到也；知至者，吾心之所知无不尽也。”强调尽格外物以达自我本心之知。王阳明则反对朱熹的“格物致知”而独推“致知”说，即心为天理，万物则由心之良知现成，这与其心学理论是分不开的。理学与心学在此的分歧主要是“格物”与“致知”孰先孰后的问题。阳明心学突出了主体在道德自制与对外主导的积极作用，但似乎忽视了大学之道的本末环节。朱熹的格物致知是格吾心之外的事事物物，王阳明的格物致知则是推致吾心之良知天理于事事物物。也即是说，前者主张从外（格物）到内（穷理、天理）即从客体到主体的认知进程，而后者则是从内（良知）到外（事物之理）即从主体到客体的实现或推致的认知进程 ［6］ 。虽然理学与心学在本源的看法上并不一致，但两家学说在关于人道德修养的塑造，在主体、意志与行为的关系，以及在修“大学之道”以“平天下”的价值目标方面却是殊途同归的。
“道”作为哲学概念，最早见于《老子》，用来解释宇宙万物的本源及其运行规律。老子将宇宙万物的本源及其运行规律高度凝炼为“道”，本身就含有言有尽而意无穷的意味，所谓“道可道，非常‘道’；名可名，非常‘名’” ［7］ 。从当代哲学视野来看，“道”的含义极其广阔，既可指代某种规律，也可代表人们的普遍情感，或是个人某些独特的追求，所以今日谈“道”大可不必拘泥于老庄之道，而应放大视野，将其置于整个传统文化甚至世界文化的层面上来说。“道”体现于事即为理，如韩非《解老》言：“道者，万物之所然，万理之所稽也。” ［8］ 孔孟追求“仁”“礼”，是儒家之道；老庄追求“自然而然”“无为而治”，是道家之道；墨子追求“兼爱”“非攻”，是墨家之道；韩非追求“法治”“约束”，是法家之道；西方追求“理性”或“反理性”，则是西方之道。“道”总能随着种族、环境、时代的变化而不断被赋予新的含义。在中国古代，“道”体现于人即为德，得道之人则是拥有良好德行的人，这跟传统文化中对于道德教育的认知有着密切关系。
在中国古代，“教育”一词，始见于《孟子·尽心上》：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。” ［9］ 许慎在《说文解字》中解释，“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也” ［10］ 。而“文化”一词，则由《易经》贲卦中“人文化成”缩写而来，天道自然规律与人文社会伦理交织，“人文教化”的含义十分明显，是通过文治教化，培养知识与德行并存的人的过程。由此可见，教育理念在传统文化中的地位之重，二者之间存在着必然的联系。一方面，文化本身就是一种教育力量。在中国古代社会中，特别自汉代“罢黜百家，独尊儒术”之后，儒家文化成为传统文化的正统主流，它的兴盛所带来的整个文化环境的改变，几乎对整个古代社会的文化氛围都产生了强大的教育作用；另一方面，教育又是一种特殊的文化现象，儒家思想对人的教育教化又进一步巩固了它在中国文化中的特殊地位。
在儒家看来，得大学之“道”，关键在教育。同为儒家，孟子认为“人性本善”，而荀子则认为“人之性恶，其善者伪也”。人性善，则人可以接受教育，使之发扬光大；人性恶，则人需要接受教育，从而将其恶性削弱直至转化为善。虽然二者的出发点，而最终的落脚点都是如何通过教育造就出有德有道之人。子曰：“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也。”（《论语·公治长》）孔子的言论表明忠信之人并不是最突出的，好学才是更加重要的，德行与才能都是通过接受教育得来，并不是生而知之的。在儒家思想中，学不仅意味着知识教育，更为重要的是一种德行教育，除了儒家典籍的学习，传统文化教育更为偏向的是“修礼”与“修德”，这即是“修道”，当然所修的是儒家之道。子夏曰：“百工居肆以成其事，君子学以致其道”（《论语·子张》）各行各业的工匠通过工作完成自我，有德行的人则要通过学习来获取真理，其中的真理则为君子（大人）之道。
在任何教育领域，教与育都是紧密结合的，有“道”可学则必有“法”可教。《礼记·学记》云：“大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。发然后禁，则扞格而不胜；时过然后学，则勤苦而难成；杂施而不孙，则坏乱而不修；独学而无友，则孤陋而寡闻；燕朋逆其师；燕辟废其学。此六者，教之所由废也。君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。” ［11］ 在教育的方法上强调防患未然，因势利导，适度教育，切磋进步，从而做到循序渐进，教学相长，尽显儒家教育观的“大学之法”，其本质便是修道做人。
在儒家文化中，个人道德与社会功用始终联系在一起，“内圣外王”是儒家最高的理想人格目标。如果说儒生们的初衷是“修自身”，那么他们的最终目的则是“平天下”。但在当今时代，社会环境及知识分子角色的转变，使得“平天下”很大程度上改头换面成了“争名利”，虽然它们在本质上是同一的，但这种目的性所占的比重越来越大，便很容易带来今时今日“修自身”层面的逐步丧失。这种转变给如今的教育，特别是大学教育和成人教育，带来了巨大的挑战。传统文化中的大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善；当代大学也承载着三种主要职能，即人才培养、科学研究、服务社会。当代大学发展的重点在于人才培养，但我们如今的教育，却常常在“人材制造”而不是“人才培养”。“人才”强调的是人格与才能的统一，这与传统文化中的“大学之道”是相一致的；而“人才”则更偏向于一种实用主义的价值原则。“才”与“材”的关系，如同“人”与“器”的比量，孔子说“君子不器”（《论语·为政》），在中国传统文化中，教育应重道重德而不能偏向于重器重艺，如今我们却一味地秉承西方教育理念，造成当前高等教育中诸多的矛盾和困境。
诚然，中华优秀传统教育思想在当代发生的不良转变是有其历史原因的。鸦片战争以后，中国先后在物质文明、政治文明和思想文明层面上大肆仿效西方，以至于形成了一种错觉，即西方的、现代的就等于先进的、优秀的；过去的、传统的就等于落后的、封建的。这种错觉至今仍在很大程度上影响着我们。中国的现代大学制度最初也是从西方引进，单就大学模式而言，中国与西方基本上是接轨的，无疑也是较为成功的，但中国无论是从个体的人还是就整个社会层面来讲都是亟待发展的，这种刚性需要首先并且强烈地表现在经济层面，而科技发展所带来的市场繁荣与经济飞跃，又使中国高校的“大学之道”逐渐偏向工具理性和科技理性，这势必带来包括德育在内的整个人文德育的边缘化，而重理轻文、重艺轻道、重市轻学的环境和风气又进一步加剧了民众人文素养的缺失，从而导致恶性循环。
当代中国大学的发展，以立德树人为根本任务，就此而论，与传统“大学之道”是一脉相承的。比如在培养人才的问题上，说到底还是道德与才能的关系问题。关于两者之间的关系，司马光在《资治通鉴》中作了精辟的阐释：“夫才与德异，而世俗莫之能辨，通谓之贤，此其所以失人也。夫聪察强毅之谓才，正直中和之谓德。才者，德之资也；德者，才之帅也……是故才德全尽谓之圣人，才德兼亡谓之愚人，德胜才谓之君子，才胜德谓之小人。” ［12］ 如今的大多数观点都是先立德后学才，但道德与才能并不是一对可以分出孰重孰轻的命题，重德轻才或可造就和谐之社会，但必然带来经济与综合实力的羸弱，落后就要挨打；重才轻德诚可带来经济科技的繁荣，但势必导致争名夺利的社会风气，直至内部腐化瓦解。德与才的矛盾，古今中外皆然，不过于今为烈。而实际上，它们的最终目的是一致的，即促进社会发展与文明进步。今天我们强调人文教育，恰恰是因为价值原则逐渐偏向于知识才能方面，由此看来，在当代社会，人文教化更像是一种“无奈的外援”，由此而产生的则必定是深层次的文化道德忧虑，而传统文化中的道德教育，无疑是治疗今日社会道德忧虑的良方。
在当今这样一个交往对话的时代，作为个体的人通过种种社会关系联结在一起。人的个体性发展是对人权与自由的维护与保障，也是社会发展的内部需求，本身就有其合理性。人的个性发展与社会性发展本应是相辅相成，互为前提和基础。但在社会发展过程中，个性发展逐渐向优越意识产生了偏离，对权力与物质资源的占有量使人拥有了最直接的等级分化，甚至精神追求的高低程度也有了最为明显的外在化特征显现，社会性层面之中的个体性表现成为了人们的普遍追求，由此而导致日益突显的利己主义和功利观念公行于世。道德与良知的隐蔽，不仅给经济秩序、政治运作、社会治安、生存环境乃至世道人心造成了严重问题，而且最终也祸及那些因迷失根本而本末倒置、舍本逐末的人本身 ［13］ 。
传统的“大学之道”以人伦关系为出发点，体现为以民本、仁爱、和谐、求善为目标的伦理型文化，代表着中华传统文化的基本精神。传统的“大学之道”所言修道治理，明确适用于上自“天子”下至“庶人”的各类角色。“大学之道”对“德”“善”的强调并不在于否认个人的功绩，也不在只对“平天下”目标的指向，而是强调与一种人因自明天赋德性而修己成道，又在社会层面上推己及人，追求“至善”的社会理想之境。其间固然存在着一定的传统文化“官本位”思想及追求，但我们完全可以根据自己时代的特点，完成其向“人才本位”的创造性继承与转换，如王冀生先生便将大学之道重新表述为“大学之道，在明德崇学，在亲民新民，在多远卓越，在止于至善” ［14］ 。一切创新都以传统作为出发点，中华优秀传统文化一脉传承至今，为当代教育提供了丰厚的文化土壤，可以改良却绝不可弃之不用，发展现代教育，并不意味着要完全摒弃传统教育而另辟蹊径。当前社会普遍存在的道德滑坡和道德忧虑，也并不能仅仅寄希望于高等教育，因为“人文精神”的缺失并非正在接受教育的青年人身上所特有的现象，而是源自一个更为广阔的时代与社会背景。
2015 年 10 月 24 日，国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，明确将传承创新优秀文化作为重要改革任务之一，表明了大学肩负着继承和发扬优秀文化的光荣使命。作为传承文化和创造文化的重要基地，大学要有建立在高度文化自觉基础上的文化自信，这来源于对传统“大学之道”认同所产生的高度自豪感。所谓文化自信，就是对自身文化特质及生命力的坚定信念。传统“大学之道”蕴涵的“崇尚人文、注重品德”的发展理念，造就了现代中国大学的早期文化，也极大影响了蔡元培、张伯苓、梅贻琦等人的教育思想和教育实践，所形成的独特的大学精神和发展理念，为当代大学文化建设奠定了坚实的基础。传统的“大学之道”既是中华传统文化的优良基因，也是世界各国普遍认同的文化精髓，理应成为今日高校继承发扬的大学精神。“大学的教育理念、办学思想、学术氛围、人才培养等都无不兼容于大学文化之中，高等教育改革要遵循教育规律，将优秀传统文化的精髓输送到大学生的血液里，根植到基因中，不断强化中国特色，融入中国元素，达到真正的‘内化于心，外化于行’。” ［15］ 所以，对传统“大学之道”进行创造性转化和创新性发展，既是大学文化建设的价值意蕴，也是统筹推进“双一流”建设实践路径。
参考文献：
［1］朱熹：《四书章句集注》，上海古籍出版社 2006 年版。
［2］朱熹：《四书章句集注》，上海古籍出版社 2006 年版。
［3］朱熹：《四书章句集注》，上海古籍出版社 2006 年版。
［4］张载：《张载集》，中华书局 1978 年版，第 328、329 页。
［5］黎靖德：《朱子语类》，中华书局 1986 年版，第 283 页。
［6］张立文：《中国哲学范畴发展史》，中国人民大学出版社 1995 年版，第582 页。
［7］陈鼓应：《老子注译及评介》，中华书局 1984 年版，第 53 页。
［8］韩非：《韩非子》，中华书局 2014 年版，第 176 页。
［9］金良年：《孟子译注》，上海古籍出版社 2012 年版，第 202 页。
［10］段玉裁：《说文解字注》，上海古籍出版社 1981 年版，第 127 页。
［11］丁鼎：《礼记解读》，高等教育出版社 2008 年版，第 198 页。
［12］司马光：《资治通鉴》，中华书局 2009 年版，第 60 页。
［13］胡治洪：《论大学之道的成德进路、体知基础及其当代意义》，载《孔子研究》，2009 年第 1 期。
［14］王冀生：《大学之道》，高等教育出版社 2005 年版，第 8 页。
［15］蔡红生、杨琴：《大学文化：“双一流”建设的灵魂》，载《思想教育研究》，2017 年第 1 期。