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摘 要： 文化教育是一种崭新的教育理念。它是对狭隘的知识教育所做的重大突破和超越。从知识教育走向文化教育有其深刻的认识论根源和背景，即从知识论的认识论到文化论的认识论的转变。文化教育所蕴含的目的论和方法论是“以人化文”和“以文化人”的有机统一，也就是既用“人化”推进“文化”，同时又用“文化”达成“化人”。“人化”和“化人”的有机统一，有着特别重要的方法论意义。
关键词： 教育；文化；文化教育
作者简介： 孟建伟，中国科学院大学人文学院教授、博士生导师。
基金项目： 本文系国家社会科学基金资助项目“关于科学文化的哲学思考”（批准号：10BZX025）的研究成果之一。
教育与文化的关系问题，是教育哲学最重要也是最基本的问题之一。究竟应当如何理解教育与文化之间的关系？为何要提出文化教育的理念？文化教育的认识论基础是什么？文化教育蕴含什么样的目的论和方法论？这些都是本文所要探讨和研究的问题。笔者试图通过对教育与文化之间关系问题的探讨，从而凝练关于文化教育的理念；同时，通过对文化教育理念的阐述，从而揭示教育与文化之间的深层关系。
关于文化教育的理念从一开始就是针对知识教育提出来的，因而其动因十分明确：其一，在理论上，它要从根本上突破并超越知识教育的狭隘框架，用文化教育的新理念引领教育，从而实现从知识教育到文化教育的范式转变；其二，在实践上，它要从根本上改变教育中普遍存在的文化缺失的现状，用完整而全面发展的文化培育完整而全面发展的人；同时，也让完整而全面发展的人推进文化的完整而全面的发展。
其实，关于教育与文化之间关系最核心也是最深刻的问题就是，如何最大限度地挖掘和调动文化的资源和力量来推进教育，用完整而全面发展的文化培育完整而全面发展的人；与此同时，如何最大限度地挖掘和调动教育的资源和力量来推进文化，用完整而全面发展的人推进文化的完整而全面的发展。当然，无论是培育完整而全面发展的人，还是推进完整而全面发展的文化，都离不开完整而全面发展的教育。这是一种以文化为导向的教育：它将吸纳人类文化中一切有利于人的成长和文化创新的所有元素，并将教育的过程变成文化育人的过程，因而可称其为文化教育。它基于关于教育与文化之间关系的深入思考，将完整而全面发展的教育、完整而全面发展的人和完整而全面发展的文化三者紧密地联系在一起，试图以完整而全面发展的教育，培育完整而全面发展的人并推进完整而全面发展的文化。
可见，文化教育对知识教育的突破和超越是全方位的，包括教育内容、教育方法和教育目的等所有方面。在教育内容上，知识教育强调的只是知识，而文化教育强调的是包括知识在内的整个文化；在教育方法上，知识教育关注的是如何最大限度地获得知识，而文化教育不仅关注如何最大限度地获得知识，而且更注重如何最大限度地学会创新；在教育目的上，知识教育培养的是专门的知识人，并依靠专门的知识人来推动知识的创新和进步，而文化教育不仅要培养专门的知识人，更要培养完整而全面发展的文化人，并依靠完整而全面发展的文化人来推动知识和文化的创新和进步。
当然，文化教育与知识教育二者并非是一种对立关系，而是一种包容关系，因为文化与知识二者并非是一种对立关系，而是一种包容关系。例如，科学文化与科学知识、艺术文化与艺术知识、哲学文化与哲学知识等，都是一种包容关系。所谓文化，例如科学文化、艺术文化或哲学文化等，在本质上都是人的一种精神创造。 ［1］ 而知识，例如科学知识、艺术知识或哲学知识等，则是人的这种精神创造过程中不可或缺的重要元素，或是人的这种精神创造的不可多得的重要成果。尽管不同的知识在相应的文化中所扮演的角色有所不同，例如，科学文化的精神成果具有很强的知识性，以致人们往往将科学等同于知识；艺术文化的精神成果则具有很强的体验性，知识内化成了作品背后的理性的力量；而哲学文化的精神成果有的具有很强的知识性，有的则具有很强的体验性。但是，不同的知识（例如，科学知识、艺术知识或哲学知识等）本身都是不同的文化（例如，科学文化、艺术文化或哲学文化等）中的不可分割的重要组成部分。离开知识来谈论文化，文化就会变得非常模糊而空洞；反之，离开文化来谈论知识，知识就会变得过于僵硬而抽象。因此，文化教育并非要否定和排斥知识教育，而是要揭示知识与文化之间的深刻关联，特别是将知识放在人的整个创造过程中加以研究和考察，从而将僵硬而抽象的知识教育变成生动而鲜活的知识教育，变成整个文化教育中不可分割的重要组成部分。
知识教育的最大缺陷和问题就在于：其一，它将作为整个文化不可分割的重要组成部分的知识，当作教育的唯一内容，而将作为整体的包括知识在内的文化排除在教育的范畴之外。这种定位和导向注定具有其自身难以克服的狭隘性和片面性，也是当今教育为何导致文化缺失的重要根源。
尽管知识本身就是整个文化中的重要组成部分，是人的发展中不可或缺的十分重要的维度，但是，无论如何知识只是整个文化中的一个组成部分，而不是其全部；知识只是人的发展中不可或缺的一个维度，而不是所有的维度。对于整个文化来说，知识更多地代表着逻辑的、实证的和技术的形而下层面，除此以外，文化还包括理想、信念和价值观的形而上层面；知识更多地代表着创造过程中理性的元素，除此以外，文化还包括创造过程中诸多感性（非理性）的元素；知识更多地代表着人所创造的精神成果，除此以外，文化还包括人的整个创造过程。同理，对于人的发展来说，人不仅需要形而下的坚实的逻辑和实证的技术和知识，而且更需要具有形而上的包括理想、信念和价值观在内的丰富的精神世界；人不仅需要有健全的理性，而且更需要有完整而丰满的感性；人不仅需要通过对已有知识的学习和把握，从而能够学以致用，而且更需要通过对创造过程的体验和领悟，从而学会如何创造新的知识、技术和经验。因此知识教育由于其自身难以克服的狭隘性和片面性，使其难以用完整而全面发展的文化去培育完整而全面发展的人，更难以让完整而全面发展的人去推进文化的完整而全面的发展。
其二，它不仅将作为整体的文化排除在教育的范畴之外，而且还从根本上切断了知识的生命之根、文化之根和创造之根，从而不仅从根本上消解了知识的文化内涵，而且还将活的知识变成了死的知识。也就是说，即使就知识教育本身而言，这种定位和导向也有其自身难以克服的局限和偏颇，即它在强调知识教育的系统性和逻辑性的同时，丢失了知识教育本应具有的人性、文化性和创造性，从而不仅进一步导致教育的人性和文化缺失，而且进一步导致教育的创造性缺失。
无疑，知识教育对知识给了特别的重视和强调的确无可厚非。毕竟，知识是所有文化创新中十分重要的元素，也是不少文化特别是科学文化最重要的表达方式和精神成果。况且，知识还具有无与伦比的巨大的社会功能和社会价值。关键是，如何理解知识的本性？如果将知识一味地理解为同人和文化特别是同人的创造无关的自我封闭的逻辑体系，如逻辑实证主义者石里克所说的“真的经验命题的体系”， ［2］ 那么，这样的知识教育不仅势必导致切断知识的生命之根、文化之根和创造之根，使知识失去人性、文化性和创造性，从而使活的知识变成死的知识，而且势必导致切断教育的生命之根、文化之根和创造之根，使教育失去人性、文化性和创造性，从而使活的教育变成死的教育。
无疑，当今教育的诸多问题，特别是人性缺失、文化缺失和创造性缺失问题，都同这种狭隘的知识教育密切相关。提出文化教育的理念，就是要从根本上克服和纠正知识教育的缺陷和偏颇，不仅要重新找回知识的生命之根、文化之根和创造之根，从而提供完备而健全的知识教育，而且更要以完整而全面发展的文化教育，在培养完整而全面发展的人的同时，也推进文化的完整而全面发展。
文化教育的理念并非凭空想象，而是有其深刻的认识论根源。如果说，知识教育的认识论基础是知识论的认识论，那么，文化教育的认识论基础则是文化论的认识论。所谓文化论的认识论，是蕴含在“科学文化哲学” ［3］ 这种新型科学哲学的一种新型认识论。它对以逻辑实证主义为代表的传统科学哲学所蕴含的知识论的认识论，做了重大突破和超越，从而为文化教育奠定了坚实的认识论的基础。其主要突破和超越在于：
其一，从没有认识主体的认识论走向凸显认识主体的认识论。
知识论的认识论的第一个基本特征是没有认识主体的认识论。所谓“没有认识主体的认识论”，原本出自波普尔，用来概括他的所谓“柏拉图式的世界理论”或“客观精神的理论”，也即所谓“第三世界”理论。 ［4］ 当然，也可以用它来概括波普尔的认识论，因为他把认识论看成是“关于科学知识的理论”。 ［5］ 在他看来，“客观意义上的知识是没有认识者的知识：它是没有认识主体的知识”。 ［6］ 其实，不仅波普尔的认识论是如此，而且整个当代西方科学哲学的认识论都是如此。
逻辑实证主义的认识论关注的是“经验证实”，并将科学的进步归结为“真的经验命题”的积累；批判理性主义的认识论关注的是“经验证伪”，强调“知识通过批判和创造而增长”； ［7］ 而库恩、拉卡托斯和劳丹的历史主义认识论则关注的是科学史的逻辑模式，分别试图用“范式”“研究纲领”和“研究传统”来阐释科学知识的合理性和进步性等问题。尽管其关注点各不相同，但是，他们在本质上都属于知识论范畴，都是没有认识主体的认识论。
这种没有认识主体的认识论最根本的缺陷在于，在其认识论的框架中，只有作为认识结果的知识，而没有作为认识主体的人。它关注的是人所获得的知识，而不是何以获得知识的人，因而是一种没有根基和本体的认识论。当代西方科学哲学之所以陷于困境，其根本原因之一就是缺乏作为认识主体的认识论之最深刻的根基和本体。而离开作为认识主体的认识论之最深刻的根基和本体，自然就难以弄清认识论中诸如真理性、合理性和进步性这些最根本的问题，因为所谓真理性、合理性和进步性，说到底都是作为认识主体的人所追求的真理性、合理性和进步性。
更进一步说，狭隘的知识教育之所以陷于困境，其根本原因也同这种没有认识主体的认识论密切相关，因为知识教育的认识论基础就是知识论的认识论，也就是没有认识主体的认识论。正是这种没有认识主体的认识论，在很大程度上导致没有教育主体的教育观，从而导致以知识为中心或以知识为本，而不是以人为中心或以人为本的教育。
可见，要实现从知识教育向文化教育的转变，首先就要实现从没有教育主体的教育观向凸显教育主体的教育观转变；而要实现从没有教育主体的教育观向凸显教育主体的教育观转变，关键就在于要实现从没有认识主体的认识论向凸显认识主体的认识论转变。科学文化哲学所蕴含的文化论的认识论，所倡导的就是这种凸显认识主体的认识论。
在科学文化哲学的视野中，知识论依然是重要的。离开知识论，就不可能对作为认识成果的知识有深度理解。然而，知识论充其量只是认识论之局部，而不是其全部。除了知识论之外，认识论还应当包括作为认识主体的本体论。因为所有知识都是人对客观世界的认识。没有作为认识主体的人，当然就没有作为认识成果的知识。因此，作为认识主体的人比作为认识成果的知识，更具有根本性的意义，可以说前者是后者最深刻的根基和本体。因此，完备的认识论既要研究以认识成果为对象的知识论，又要探讨以认识主体为对象的本体论，更要阐明本体论和知识论二者之间深刻联系，使认识论深深地扎根于本体论，从而将没有认识主体的认识论变成凸显认识主体的认识论。
这种凸显认识主体的认识论，不仅为当代科学哲学如何摆脱困境指明了一条新的路径，而且也为以人为本的文化教育奠定了坚实的认识论基础。同这种认识论相对应，当然既要关注知识论意义上的知识教育，又要重视本体论意义上的人性教育，更要在以人为本的基础上将二者有机地结合起来，从而使人在获得知识的同时，更使人获得自身的发展。
其二，从没有创新范畴的认识论走向凸显创新范畴的认识论。
知识论的认识论的第二个基本特征是没有创新范畴的认识论。同没有认识主体的认识论密切相关，知识论的认识论又是一种没有创新范畴的认识论。因为在它那里，既然没有认识主体，当然也就没有创新主体，因而没有创新的范畴，只有辩护的范畴。以逻辑实证主义为代表的传统的科学哲学对科学的研究，基本上都局限在辩护的范畴内。
在逻辑实证主义的认识论那里，全然没有知识创新的概念，所谓“经验证实”几乎成了唯一的主题；虽然批判理性主义的认识论提出了“猜想与反驳”的模式，但其重心无疑不是在“猜想”上，而是在“反驳”上，即在所谓“经验证伪”的主题上；尽管历史主义的认识论对“经验证实”和“经验证伪”原则提出猛烈批评，但其主题依然落在诸如科学的合理性和进步性问题上。因此，当代西方科学哲学的认识论在本质上都属于辩护的范畴，而不是创新的范畴。
这种没有创新范畴的认识论最根本的缺陷在于，在其认识论的框架中，不仅只有作为认识结果的知识，没有作为认识主体的人，而且只有关于知识的辩护范畴，没有关于知识的创新范畴。也就是说，它不仅是一种有严重缺陷的认识论，而且还是一种有严重缺陷的知识论。当代西方科学哲学之所以陷入困境，不仅同没有认识主体的认识论密切相关，而且同没有创新范畴的认识论密切相关。前者使其失去认识论之最深刻的根基和本体，后者使其失去认识论之最关键和最重要的内容。事实上，关于知识的创新范畴和辩护范畴是整个认识论不可分割的两个方面。知识辩护的依据和合理性标准在很大程度上蕴含在知识创新的过程中，并随着知识创新的进程而改变。因此，离开知识创新范畴，自然也就难以解决诸如真理性、合理性和进步性等这些最根本的知识辩护问题。
更进一步说，狭隘的知识教育之所以陷入困境，也不仅同没有认识主体的认识论密切相关，而且同没有创新范畴的认识论密切相关，因为二者都是知识教育的认识论基础。如果说，前者在很大程度上导致没有教育主体的教育观，从而导致以知识为本而不是以人为本的教育，那么，后者则在很大程度上导致没有创新范畴的教育观，从而导致以应试为主导而不是以创新为主导的教育。
因此，要实现从知识教育到文化教育的转变，不仅须实现从没有教育主体和创新范畴的教育观到凸显教育主体和创新范畴的教育观转变，而且更须实现从没有认识主体和创新范畴的认识论到凸显认识主体和创新范畴的认识论转变。科学文化哲学所蕴含的认识论，就是一种既凸显认识主体又凸显创新范畴的认识论。
在科学文化哲学的视野中，辩护范畴依然是重要的。离开辩护范畴，就难以保证认识的客观性、合理性和进步性，创新就会迷失方向。然而，辩护范畴充其量只是认识论和知识论之局部，而不是其全部。除了辩护范畴之外，认识论和知识论还应包括创新范畴，而且从某种意义上说，后者比前者更具有根本性的意义。因为首先应有所发现和创新，其次才需要去辩护和确证。离开创新范畴，认识将失去其最深刻的动力、意义和目的，将会永远停留在一个水平上，当然辩护范畴也将变得毫无意义。因此，完备的认识论既要研究辩护范畴的认识论，又要探讨创新范畴的认识论，更要以创新为目标将二者有机地结合起来，从而将没有创新范畴的认识论变成凸显创新范畴的认识论。
这种凸显创新范畴的认识论，不仅为当代科学哲学如何摆脱困境指明了一条新的路径，而且为以创新为导向的文化教育奠定了坚实的认识论基础。同这种认识论相对应，当然既要关注辩护范畴的知识教育，又要重视创新范畴的创新教育，更要以创新为目标将二者有机地结合起来，从而使人在获得知识的同时，更使人获得创新能力和创新精神。
其三，从没有人文因素的认识论走向凸显人文因素的认识论。
知识论的认识论的第三个特征是没有人文因素的认识论。同没有认识主体和创新范畴的认识论密切相关，知识论的认识论还是一种没有人文因素的认识论。因为在它那里，不仅没有本体论，只有知识论，而且没有创新范畴的知识论，只有辩护范畴的知识论，而辩护范畴的知识论强调的是所谓纯粹理性，是完全排斥人文因素的。
逻辑实证主义认识论将科学与人文分别归于两个截然不同的世界，强调前者属于认识世界，在认识上是有意义的；而后者属于体验世界，在认识上是无意义的。 ［8］ 而批判理性主义认识论的本质是逻辑主义和理性主义，在那里显然也很难融入人文因素。尽管历史主义的认识论强调科学的历史性，但压倒一切的依然是其诸如“范式”“研究纲领”或“研究传统”等这样的逻辑模式。
这种没有人文因素的认识论最根本的缺陷在于，在其认识论的框架中，不仅舍弃了作为认识主体的人和创新范畴，而且也舍弃了丰富多彩的人文因素。于是，它将认识论归结为知识论，又将知识论限定在辩护范畴内，最终变成单一僵硬的逻辑和程序。当代西方科学哲学之所以陷于困境，显然同这种没有人文因素的认识论密切相关。其实，所有认识，都是人的认识；所有知识，也都是人的知识。无论是知识创新，还是知识辩护，都离不开人及其相应的文化背景，因此，认识论应当具有深刻的人文底蕴。离开人文因素，不仅无法解决知识创新所涉及的诸多问题，而且最终也无法解决知识辩护所涉及的诸多问题。
更进一步说，狭隘的知识教育之所以陷入困境，不仅同没有认识主体和创新范畴的认识论密切相关，而且也同没有人文因素的认识论密切相关。如果说，前者在很大程度上导致了没有教育主体和创新范畴的教育观，那么，后者则在很大程度上导致了没有人文因素的教育观，从而导致以单一的逻辑和理性为主导而不是以完整的人性和文化为主导的教育。
因此，要实现从知识教育到文化教育的转变，不仅须实现从没有人文因素的教育观向凸显人文因素的教育观转变，而且更须实现从没有人文因素的认识论向凸显人文因素的认识论转变。科学文化哲学的认识论所蕴含的就是一种凸显人文因素的认识论。
在科学文化哲学的视野中，逻辑和理性依然是认识论的十分重要的因素。没有逻辑和理性，当然也就没有认识的客观性、合理性和进步性。然而，逻辑和理性只是整个认识论的部分因素，而不是全部因素。除了逻辑和理性因素之外，认识论还应当包括其他人性和文化因素。如果说，认识的辩护范畴在很大程度上取决于逻辑和理性因素的话，那么，认识的创新范畴则在很大程度上有赖于其他人性和文化因素。在某种意义上可以说，正是后者赋予创新以巨大的动力、目的、意义和价值，因而它比前者更具有根本性的意义。因此，完备的认识论既要重视逻辑和理性的因素，又要关注其他人性和文化因素，更要在完整人性的基础上将二者有机地结合起来，从而将没有人文因素的认识论变成凸显人文因素的认识论。
这种凸显人文因素的认识论，不仅为当代科学哲学如何摆脱困境指明了一条新的路径，而且也为注重完整人性的文化教育奠定了坚实的认识论基础。同这种认识论相对应，当然既要关注重视逻辑和理性的知识教育，又要重视关注其他人性和文化的人文教育，更要以培养完整的人为目标将二者有机地结合起来，从而以完整的教育培育全面发展的人。
总的说来，正是从没有认识主体、创新范畴和人文因素的认识论，走向凸显认识主体、创新范畴和人文因素的认识论这种重大突破和超越，为从知识教育走向文化教育奠定了坚实的认识论基础。
文化教育的核心理念就是，让教育凸显文化，充满文化，并将教育的过程变成文化的过程，从而“以人化文”和“以文化人”。所谓“以人化文”，强调的是“人”，强调人性，强调人的主体性和创造性，强调以完整而全面发展的人推进完整而全面发展的文化，其核心是“人化”；所谓“以文化人”，强调的是“文”，强调文化，强调文化的功能和价值，强调以完整而全面发展的文化培育完整而全面发展的人，其核心是“化人”。而“人化”和“化人”二者的统一正是“文化的本质” ［9］ 。
文化教育的核心理念既蕴含着一种教育目的论，又蕴含着一种教育方法论。所谓教育目的论，就是强调教育要实现“化文”和“化人”双重目的。而且，“化文”并不是为了“化文”而“化文”；“化人”也并不是为了“化人”而“化人”。“化文”和“化人”二者是紧密地联系在一起的。“化文”为了更好地“化人”，同时，“化人”也为了更好地“化文”。所谓教育方法论，就是强调教育要运用“人化”和“化人”双重方法。当然，“人化”和“化人”二者也是紧密地联系在一起的。“人化”有助于更好地“化人”，反之，“化人”也有助于更好地“人化”。具体包括下面两层含义：
文化教育的目的论和方法论的第一层含义可以表述为“以人化文”，也就是用“人化”推进“文化”。在这里，“人化”具有特别重要的方法论意义。主要包括以下几点：
1.凸现本体论。在文化教育的视野中，每一种文化不仅是人的一种认识方式和创造方式，更是人的一种生活方式和生存方式。也就是说，文化不仅具有认识论内涵，更具有本体论意蕴。因此，文化教育不仅应当关注其认识论内涵，更应当重视其本体论意蕴。文化教育之所以凸显本体论，关键在于它是认识论之根和本。所谓认识论之根，强调的是人的认识和创新根源于生命本体和人的生活；所谓认识论之本，强调的是人的认识和创新是为生命本体和人的生活服务的。离开本体论，认识论就成了无源之水，无本之木。因此，凸显本体论并非要忽视认识论，而是要让认识论深深地扎根于本体论，从而使认识论更趋于人性化，更加健全并充满生机活力。
2.凸显创新范畴。在文化教育的视野中，创新不仅是各种文化的共同本质和不竭动力，更是完整而丰满人性的精彩展现和集中体现。尽管各种文化的创新成果形式有所不同，但是，孕育不同成果的母体即完整而丰满的人性却是共同的。无疑，凸显本体论同凸显创新范畴二者是密切相关的。凸显本体论最重要的目的就是要培育完整而丰满的人性，让人们在最大限度地促进人自身的进步与发展的同时，也最大限度地激发和凝聚创新的力量，推动各种文化的创新；反之，凸显创新范畴最重要的目的也在于，要激发和凝聚创新的力量，让人们在最大限度地推动各种文化进步与发展的同时，也最大限度地促进人自身的进步与发展。所不同的是，前者侧重的是本体论范畴的教育，强调育人为本；后者侧重的是认识论范畴的教育，强调创新为先。当然，凸显创新范畴并非要忽视辩护范畴，而是要以创新为先导将二者有机地结合起来，从而使专业技术知识教育更趋人性化，将以辩护为主导的僵硬的知识教育变成以创新为先导的鲜活的知识教育。
3.凸显人文因素。在文化教育的视野中，特别是从人性和创新的角度看，每一种文化都有深刻的人文本性，不仅人文文化是如此，而且科学文化也是如此，因为科学在本质上也是一种人类的历史的文化活动，并且是最具创造性的文化活动之一。显然，从凸显本体论到凸显创新范畴再到凸显人文因素，三者之间是连贯的和一致的。对人性和创新的强调，必然要涉及对人文因素的强调；反之，对人文因素的强调，也自然会涉及对人性和创新的强调。三者的区别在于，本体论是相对于认识论而言的，创新范畴是相对于辩护范畴而言的，而人文因素是相对于理性（包括逻辑和实证）因素而言的。当然，凸显人文因素并非是要忽视理性因素，而是要在完整人性的基础上将二者有机地结合起来，从而让理性回归人性，将外在世界的逻辑变成内在生命的创造的力量。
文化教育的目的论和方法论的第二层含义可以表述为“以文化人”，也就是用“文化”达成“化人”。在这里，“化人”具有特别重要的方法论意义。主要包括以下几点：
1.凸显完整性。用完整的文化培育完整而丰满的人性，从而使人获得完整而全面的发展。所谓完整的文化，不仅有完整的科学文化或人文文化之含义，更有完整的人类文化之含义。因为从某种意义上说，每一种文化都代表着人性的一个维度，所以，要培养完整而丰满的人性，就不能局限于某种特殊的文化，而需要从完整的人类文化中去获得。完整的文化不仅能给人以完整的知识、能力和修养，而且还能给人以完整的精神世界同完整的世界观、人生观和价值观。当然，凸显完整性并非是要忽视专业性，而是要在育人为本的基础上将二者有机地结合起来，从而找回知识的生命之根、文化之根和创造之根，使专业性更趋于人性化，并更富有创造力。
2.凸显创新性。用创新的文化和创新的精神培养创新型人才。为何要以文化教育取代知识教育？关键在于，单靠知识不仅难以培育完整而丰满的人性，而且也难以培养创新型的人才。因为，创新及其创新能力在很大程度上并不仅仅来自知识，而是源于孕育知识的文化。显然，凸显完整性和凸显创新性二者也是密切相关的，可以说前者是后者的基础，而后者是前者的升华。所不同的是，前者侧重于从本体论角度“以文化人”，而后者则侧重于从认识论角度“以文化人”。当然，凸显创新性并非是要忽视实证性，而是要以培养创新型人才为目标将二者有机地结合起来，从而使实证性得以升华，内化为创新型人才不可或缺的求真务实的精神和力量。
3.凸显人文性。用文化的人文本性和人文内涵提升人的人文素质和人文修养。既然每一种文化都有其人文本性，那么，文化教育就要最大限度地挖掘和利用其人文内涵，用以最大限度地“以文化人”。显然，凸显人文性同凸显完整性密切相关，二者都有从本体论角度（即从培育完整而全面发展的人的角度）“以文化人”的含意，所不同的是，后者更多侧重于从广泛的通识教育意义上强调的，而前者则更多侧重于从特定的专业教育意义上展开的。凸显人文性也同凸显创新性密切相关，二者都有从认识论角度（即从培养创新型人才的角度）“以文化人”的含意，所不同的是，后者侧重于从创新的角度揭示文化的本性及其对人的意义，并着力探索各种创新的奥秘和经验，而前者则侧重于从人文的角度来揭示文化的本性及其对人的意义，并着力探索各种创新背后的人文因素。当然，凸显人文性也并非要忽视理性，而是要在培育完整人性的基础上将二者有机地结合起来，从而将理性内化为人性，变成生命本体和创新主体不可或缺的重要的素质和精神。
总的说来，文化教育的目的论和方法论可以表述为“以人化文”和“以文化人”的有机统一，也就是既用“人化”推进“文化”，同时又用“文化”达成“化人”。特别是，“人化”和“化人”的有机统一，有着特别重要的方法论意义。教育的过程应当既是“以人化文”的过程，同时又是“以文化人”的过程，既是“人化”的过程，同时又是“化人”的过程，从而让人们在最大限度地推动文化的完整而全面进步的同时，也最大限度地促进人自身的完整而全面的发展。
参考文献：
［1］孟建伟：《论文化及其价值》，载《新视野》，2012 年第 2 期。
［2］石里克：《哲学的转变》，洪谦：《逻辑经验主义》，商务印书馆 1989 年版。
［3］孟建伟：《科学哲学的范式转变科学文化哲学论纲》，载《社会科学战线》，2007 年第 1 期。
［4］［5］［6］［7］卡尔·波普尔：《客观知识一个进化论的研究》，上海译文出版社 1987 年版。
［8］洪谦：《维也纳学派哲学》，商务印书馆 1989 年版。
［9］李德顺：《什么是文化》，载《光明日报》，2012 年 3 月 26 日。