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课程话语与社会之间的关系是辩证的：从共时性角度看，课程话语与社会存在着相互作用，课程话语生成于一定的社会基础，社会是其孕育、生成与嬗变的“动力场”；从历时性角度看，课程话语通过对人才培养的控制，进一步对社会产生反作用，前一时期的课程话语影响到后一时期社会的人才培养，并进而再次影响到课程话语的生成与变迁，不断循环。两者理论关系如图3-3-1所示。
图3-3-1 课程话语与社会关系模型图
从上图3-3-1《课程话语与社会理论关系模型》来看，我们可以总结出的是这种关系模型仅仅是一种关于课程话语与社会关系的生成与解释模型，并非是简单的线性因果关系。
首先，课程话语并非是随着社会历史的发展而总是进步的，亦可能出现倒退的情况。例如，“文革”期间的课程话语明显地受到政治意识等社会因素的影响，某些方面的课程话语脱离了课程的本真，出现了明显的倒退；我国近代以来的制度性课程话语中，“课程标准”与“教学大纲”所经历的就是一种“否定—终止—肯定—沿用”式的循环，并非简单的演进关系。
其次，教育具有继承性，课程话语亦然。课程话语也不可能随政治时期的改变而明显地变迁，后一个时期的课程话语可能是前一个时期的延续，不会是对前一时期的全部否定，政治时期只是考察课程话语生成的一个方面，而不应是全部依据。
再次，社会对课程话语生成的影响以及课程话语对社会的影响是隐性的，并不会明显地在短期内表现出来，但通过“谱系学（genealogy）”的研究方法，在一段相对较长的历史时期内，通过“批判”的话语分析，可以考察出两者之间的微妙关系。
最后，课程话语属于社会实践，是社会实践的一种特殊方式，并非独立于或并列于社会之外，课程话语建构或构成社会结构。