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教育作为传递知识、价值的一种行为，必然离不开言语这一活动，必然要借助于语言来完成，而其表现则是各种形式的话语。如书面形式的话语：教材、课程标准中的文字，口头形式的话语：教师讲课或者师生口头对话等。
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课程话语（curriculum discourse）是一种教育现象，是具体的，蕴藏于课程之中，是课程的一部分。它有别于其他专业或研究领域，并使得课程研究人员“感到自我存在的语言和行为的意义、关系或规范”，反映了课程领域以及该职业群体在社会中的地位与专业特性
。
一般而言，课程话语是指“在课程研究领域，通过对特定主题展开的言谈，推论性地形成课程意义的语言”
。当然，这并非是一个精确的关于课程话语的定义，“定义”在后结构主义批判家眼里属于“本质主义”的问题，应避免和抵制；而“话语”恰好又是后结构主义的中心词，因此解释清楚课程话语的概念在学理逻辑上将会出现矛盾。因此我们只能说，课程领域不存在任何脱离“课程话语”的事物或事件。课程话语本身已传递着意义及其关系，且包含了再创意义及其过程，该术语在课程领域具有一种新的描述和创生功能。
在此，我们只是对课程话语做了描述性的解释，它是课程理论与实践研究者、课程管理者、学生以及相关人员用来表达课程问题的语言方式、语句方式、核心概念或观念，是在课程领域形成的一套专业术语。
一般来说，课程话语具有相对的稳定性、广泛的认可度和影响力，以及可理解性。尽管不同的相关人员具有不同于其他个体的语言表达习惯和方式，但从总体上说，他对课程核心问题的解析，一定会包含具有普遍性的核心概念和语句方式，他会自觉或不自觉地按照某一时期普遍的话语方式来表达课程的核心问题。而且，课程话语一旦形成，便在特定时期内具有一定的影响力，是表达课程核心问题的思维方式，乃至（课程的）价值观念。
课程话语属于教育现象。表面上看，课程话语描述或反映的是课程理论与实践，但从根本上讲，课程话语仍然在描述和体现社会问题，课程话语孕育于社会之中，课程话语是一种重要的社会实践。
课程话语深受社会政治、经济、文化、科技发展的影响，在不同的社会状态下，课程话语表现出不同的内容和取向。从宏观层面看，一定社会的政治经济制度决定教育的性质
，表现在教育行政、教育目的、教育机会、教育内容等方面；社会意识形态对教育的影响主要表现为教育都打上一定意识形态的烙印
。政治、经济、意识形态等对学校课程的影响主要通过制度体现出来，学校规定的教育目标与教育计划等作为“制度性话语（institutional discourse）”发挥作用
。制度性课程话语，即在一定背景和时空条件下，承担公共性课程责任的话语，它是由国家教育行政管理者代表国家发出的话语，传达着国家、社会对课程的要求与期望，体现了一种带有强制性的社会政治话语权。制度性话语代表“政策”“正统”或“职责”等公共意识及其关系，具有作为纲领或框架的课程功能，具有一定的明晰性、准则性、传递性、强制性、束缚性等特征，如课程计划、课程标准、法令文件等，制度性话语“在一定程度上都是在日常课程活动之外先于实践决定的框架”
。
从课堂层面看，伯恩斯坦（Basil Bernstein）对课堂层面的研究揭示了课程话语的社会来源属性。伯恩斯坦的研究以教学话语为考察重点，透过教学话语自身的社会特质，解释社会结构与权力对课程的影响机制
。伯恩斯坦认为课堂话语和教科书话语主要为精致编码（elaborated language code），而不是大众语言编码（public language code），符合社会中、上阶层儿童的语言习惯和话语方式，这导致了学校里中产阶级出身的儿童成绩要好于下层阶级的儿童
。在学校场域下，教科书编写人员或教师一般都属于社会中、上阶层，其话语形式都属于精致编码。这种来源于社会中、上层阶级的课堂话语形式，不利于下层阶级子女的理解和掌握，进一步影响了儿童的学业。这种课堂语言编码的阶层属性充分说明，社会是课堂话语的来源，课堂话语与社会是密不可分的，课堂话语具有明显的社会属性和功能。
来源于社会之中的课程话语并非“无所作为”，它通过对社会人才培养的影响，又会反作用于社会——影响人才培养目标、知识结构和人才质量。通过人才的培养和控制，课程间接地影响社会发展与变迁，影响并生成新的社会结构与文化，不同的课程话语在社会变迁过程中起到相应的反作用。
中国封建社会占统治地位的意识形态是儒家的思想意识，其课程话语基本围绕礼、仁、三纲五常、君权神授、安邦治国等主要核心词汇，体现了课程话语的政治、道德的教化功能。汉代为加强封建统治，文教政策上采取“罢黜百家，独尊儒术”的措施，董仲舒主张“君权神授”，以提高君权的权威，巩固封建统一政权。他首创今文经传，建立一套神学的世界观——“天人感应”理论，又明确地树立了“三纲”的道德观念，对中国两千多年来封建社会的政治、学术和教育都产生了重大影响
。
我国近代科学课程话语的发展亦是如此。鸦片战争的大炮打开了古老中国封闭已久的大门，迫于世界潮流的冲击，中国开始引进近代科学。但在引进过程中，学到的或引入的往往是一些具体的科学成果，主要是科学技术知识和设备，而没有汲取蕴含在这些科学成果里面的科学方法和科学精神，更没有用这些科学方法和科学精神对中国的传统文化进行改造。当时的科学课程话语中，更多的是“知识”“技术”，缺乏了“科学精神”“科学本质”等话语，这是导致我国当前科学课程仍然忽视科学精神教育的重要原因之一
。
总之，社会与课程话语的关系不是单向的线性作用，而是双向的相互作用：社会是课程话语生成的“动力场”，任何课程话语都孕育于社会之中；课程话语又会反作用于社会，影响社会人才培养，生成新的社会结构和文化。两个方面相互作用交织在一起，不断地向前发展、变化、孕育、生成。