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由于与本书研究问题有关的文献相当宽泛，但资料数量十分有限而又缺乏系统性，因此研究综述将分别从继续工程教育、工程师、继续工程教育办学主体、协同办学机制四个方面展开，从中得到启发、经过整合思考而聚焦于本书的研究主题。
继续工程教育是实践性很强的教育形式，同时它的经济收益一直是国外学者关注的视角。 Klus（1974） 29 开创了继续工程教育收益率实证研究的先河，他花费三年的时间，对1973—1974年期间在威斯康星大学参加工程项目学习的417名工程师进行访谈和问卷调查，获取大量信息和数据，通过实证研究完成调查分析报告，报告根据实证数据对工程师各个方面的情况分析，设计了工作满意度、工资增长和提升、年限工资等六个因变量，认证课程、企业内训、高校课程等五个自变量，企业对继续教育的重视程度、工程师参与继续教育的程度和工程师年龄三个可控变量，用定量方法分析工程师参加继续教育情况与工作业绩的关系。这份报告出版的时间较早，研究背景是20世纪80年代，但是他选取样本的方法、调查问卷的设计以及获得的结论，对当今的继续工程教育收益研究仍有很高的参考价值。 Yacov（1989）认为，由于美国院校开展继续教育基本属于自负盈亏，而政府和企业对继续工程教育的投资回报率IRR的认可，在一定程度上决定了高校能否满足企业工程师的需求。 Mervyn（2003）提出，政府和企业应该共同为培养高质量的工程师提供充足的资金来源，并且贯穿工程师的整个职业生涯。同时对于工程师而言，网上学习是降低学习成本的有效方式。
继续工程教育的经济学特征是国外学者们讨论的热点问题，而且正是由于其经济特性决定了办学形式要随着市场经济的不断发展而发展。然而，国内关于继续工程教育经济效益的专题研究罕见，张孝楣（1991）针对以企业内部开展的继续工程教育，提出用人均投资消耗额、人均投资收益额、投资收益率和培训人员出成果率四个综合性指标来评估经济效益，这样在保证质量的前提下，用比较少的费用和物资消耗，培养出更多的合格人才，做到人均培训费用降低，并为企业创造更多的净产值。刘阳春（1992）的研究描述了继续工程教育的迟效性、间接性和阶段性使得计量评估其经济效益存在困难，并提出了两种简便的计量评估方法。虽然两位学者提出了一些新的概念和方法，但是方法的科学性和可行性还有待进一步研究和实践。一切教育都有社会服务功能和经济价值，本书虽然没有设立独立章节对办学的社会效益和经济效益进行讨论，但是办学者的社会责任和经济利润的评价作为一种潜在的“价值标准”影响着这本书的观点。
随着时代的发展，为满足学习者个性化、多样化的学习需求，继续工程教育的实践者和研究者，努力寻求新的教育模式，来解决诸如加强高校和企业的合作、满足工程师工作和终身学习的需求等方面的问题。一些国家和地区的学者也根据各自国家和学校的情况，提出了各种各样独特的办学形式。1999年，香港大学职业和继续教育学院经香港大学校董会授权成立公司，采纳公司化运作的管理模式，面对近年来金融危机的影响提出了战略联盟模式，强调以企业文化和领导力为驱动的战略应对（Evia，2005）。丹麦奥尔堡大学基于问题的学习模式PBL在应用于工程师继续教育时遇到了很多困难，根据工程师的学习特点，提出了PBL改进模式，即基于工作的学习模式WBL （Flemming， 2001）。
陈晋南（2005）通过对美国、英国、日本等国大学继续工程教育的经验和存在的问题分析后，认为加强高校间的国际合作应该是合作各方均受益的活动，能够达到加强能力建设的目的，进而实现教育发展。韩丛艾（1996）结合上海石化股份有限公司开展继续工程教育的实践，对建立现代企业继续工程教育制度进行了实践和研究，从树立新观念、规范基本内容和完善运行机制三个方面系统论述了建立企业继续工程教育制度。韩丛艾（2004）还提出了企业开展继续工程教育的运作模式“过程研修”，该模式有利于企业专业技术人员教育培训与知识管理之间形成相互融合、相互依存的关系，构建企业学习型组织建立的核心内容。
近年来，金融危机对继续工程教育办学带来不小的冲击，面对注册学员的减少、传统项目经费和合作经费的减少，各国继续工程教育的发展都面临新的问题，在节约成本、提高服务质量等方面进行了有益的探索，同时开始从战略选择和科学规划的高度审视继续工程教育的可持续发展问题。 Arthur（2002）认为要改变高校传统的继续教育方式，实现将学习者从学生到客户的认识转变，为客户提供按需解决方案。 Paul等（2010）提出了客户关系管理CRM，认为对工程师学习者进行有效的信息化管理在节约办学成本、提高服务质量等方面的重要作用。由于信息技术和互联网技术的日趋成熟，以及市场管理理论的广泛应用，市场营销模式的策略和方法开始在教育领域得到运用（Mitchell，2004）。传统指导方法和非正式培训形式已不能满足工程师的学习需要，应该从战略角度来定义和规划继续工程教育模式（Masten，1995）。
教育技术对继续工程教育提供强有力的支持和保障，早在20世纪七八十年代，克拉斯教授所在的美国威斯康星大学工程职业发展系，就开始通过卫星、录像等形式开设短期课程。20世纪之后，世界范围的通信网络和强大的计算机技术已经重新定义了远程教育的概念和教育的内容，可以为工程师提供更多的学习选择、更高级的学习项目，而学习的时间成本和经济成本更低。 Bourne（2005）在调查工程师在线学习Online Learning的质量、规模和广度后，提出在线工程教育方式会进一步使继续工程教育向深度和广度发展，应该推进组织间在数据收集和信息共享的合作。既具有高等学校的特征又具有时间、空间和内容灵活性的虚拟大学对传统大学提出了挑战，特别是工程与计算机和通信技术有着密切联系，虚拟大学对工程教育和工程师终身学习影响深远（Freimut et al，2001）。
从获得的文献资料来看，国外继续工程教育的研究内容非常丰富，国外学者在继续工程教育模式的研究和实践中，将客户管理、战略规划和经营管理等新的思想和理念融入其中，在继续工程教育的研究和实践中都取得了很大进展，而且理论指导与实践运用相得益彰。然而，国内研究视角和研究内容大同小异，缺乏高质量的研究成果，在实践中推行起来也很困难。究其原因，有继续工程教育的机制体制问题，也有高校和企业开展继续教育的动力问题，还有社会环境的问题。但是从继续工程教育内部来看，关键问题在于人才队伍流动性大，没有专职研究人员，使得研究基础相对薄弱，研究制度不健全，研究工作缺乏连续性，从而影响了研究成果质量的提高。笔者在长期工作实践中积累了大量一手资料，有意通过进一步深入研究，以科学的理论和方法，深入研究继续工程教育领域的相关问题，以期提出有价值的建议和对策。
从世界范围看，工程师作为一个职业群体界限的划分很模糊，而且各国的标准不尽相同，但是工程师从学历层面的角度来看，是指工科大学的毕业生，专业活动限定于工程领域。然而，工程领域是一个动态范畴，新的分支和交叉分支不断生成和发展，工程师的工作范围和工作内容不断变化和更新（曼古托夫，1985）。工程师是一个具有悠久发展历史的职业，工程师在世界各国的教育培养方式、社会尊重程度尽管有所不同，但由于其职业特殊性，工程师的教育和培养应该受到全社会的重视（李曼丽，2010）。鉴于继续工程教育与工程师专业成长的共生性，专家学者们一直就促进工程师继续教育与专业发展的相关问题进行着持续和深入的研究。
美国工程院NAE近年来持续关注科技进步及社会发展对工程师的需求和挑战，在2001—2005年间，组织了“2020工程师”重大咨询研究项目。该项目得到国家自然科学基金、 NEC美国基金会、 Honeywell基金会以及美国工程院联合资助。2004年，发布了第一期报告《2020工程师：新世纪的愿景》，在分析新世纪技术与工程应用的联系、社会、全球化、专业性与工程应用的联系的基础上，提出了新世纪工程师的基本素质与特征（NAE，2004）。2005年，发布了第二期报告《培养2020工程师：适应新世界的工程教育》，呼吁工程教育人员、雇主、专业协会以及政府共同重构工程教育系统，在全球化、多元文化、多元种族的背景下培养未来的工程师（NAE，2005）。继续工程教育是与社会、经济、文化密切相关的教育形式，面对世界新的发展变化形势下，原有的体系和模式需要改变、新的模式会出现，需要继续工程教育参与者共同努力。
英国皇家工程院在2007年发布《21世纪的工程师教育》，报告对400多家公司和英国88所大学的工学系进行了调查，并对美国、英国、德国、日本、法国和意大利六国与巴西、俄罗斯、印度以及中国金砖四国的GDP和工程师数量进行比较，指出发展中国家以数量可观的工程师推动本国技术和经济的发展，面对经济竞争和挑战，详细阐述了英国政府、工业协会、企业、大学在新的工程师教育模式下应该发挥的具体作用，以及新世纪工程师的知识和技能的层次结构和所承担的多种责任（RAE，2007）。因此，无论发达国家还是发展中国家，为了提高国家的竞争力，都对工程师应具备的知识和技能提出来新的要求。
中国工程院在2008年所做的《中国工程师制度改革研究报告》中，通过对我国工程师制度存在的主要问题的分析以及国外工程师制度情况的比较研究，指出“工程师制度是我国人事管理制度的重要组成部分，是规范工程技术人员队伍的评价与管理和合理配置工程技术人力资源的主要手段和重要措施”（中国工程院，2008）。因此，为适应经济全球化发展的需要，结合中国的实际情况，建立与国际接轨的工程师评价体系，搭建工程师制度的总体框架，设立完善的工程师继续教育管理制度，才能促进工程师专业知识和专业技能的持续发展。现有的工程师制度已经滞后于国家发展的需要，完善工程师制度建设将更好发挥工程师在国家建设、国民经济发展中的重要作用。
Andries等（2012）认为工程师更新知识和技能是应对竞争经济的先决条件。面对在产品市场激烈竞争的企业和创新性企业，工程师终身学习应该得到培育。面对劳动力市场工程师的缺乏，应该延长工程师的退休年龄，并且提供必要的培训以使他们的知识得到更新、能力得到提高。 Guest（2006）提出继续职业发展是工程师终身学习核心组成部分，它不仅是与工作联系密切的持续的学习过程，而且直接或间接与个人的生存质量有关。继续职业发展的学习形式不断发展，可以是正式的学校学习、获得技能证书的学习或工作现场的学习，而且传统的学习和培训模式最终会被全球虚拟学习网络所取代。 Paul（2004）认为，学习型社区和学习型组织等学习实体有助于帮助我们全面理解终身学习的各种方式，工程技术人员在工作现场的学习是他们提高技能的主要形式，在终身学习和工作之间建立起了有效的联系。
通过广泛深入的工程教育国际比较研究，张维（1999）提出，进入21世纪，工程师是在全球范围内、在大工程背景下，开展一系列工程活动，所以应该充分重视工程师的价值和工程师的培养；继续工程教育是工程教育的重要组成部分，工程教育体制的建立应该是全方位的。王瑞庆等（2007）从高等工科教育的视角提出关注专业技术人才培养全过程是国际高等教育在大众化、后大众阶段向终身教育发展的新趋势；对于专业技术人员的教育，重要的是要培养他们终身职业学习的方法和兴趣，而不是过多地灌输知识；工程师是在“形成”中成长、实践中成熟的，工程师的培养模式应该进行创新，培养过程应该进行全程关注，只有这样，才能培养出合格的、充分可雇佣的工程师。
从国内外有关工程师教育的研究可以看出，国外对工程师终身学习的研究比较系统具体，研究文献的主题基本可以分成四种类型，即工程师不同成长阶段的知识和能力培训的不同要求、工程师终身学习方式的研究、工程师终身学习的组织保障和资助保障研究、工程师终身学习的技术支持。然而，在国内，虽然有学者对工程师的培养模式和学校工程教育改革有深入研究，但是从终身学习和工程师学习需求的角度研究的较少。本研究将通过在多个工业企业中对工程师开展的问卷调查所获得的实证数据，分析工程师的学习需求，为继续工程教育办学提供客观依据。
1985年，中央出台了《中共中央关于教育体制改革的决定》，明确提出“改革管理体制，在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权”，并且使“学校教育和学校外、学校后的教育并举，各级各类教育能够主动适应经济和社会发展的多方面需要”。从此，开启了教育体制有步骤、有计划的系统改革。随着国家一系列教育改革政策的出台和实施，办学研究也成为教育研究的一个重要主题，专家学者就办学主体、办学模式、办学形式展开了广泛探讨。就办学主体而言，更是持续关注的焦点问题，因为在教育体制改革中，办学主体改革是关键，专家学者的理论研究和实践探讨对各个办学主体适应市场化要求高质量办学发挥了积极作用。
很多教育专家分别就各种教育类型的办学改革给出了很好的建议。例如，邬大光（2008）就高等教育办学体制的研究，提出根据世界高等教育发展的民营化趋势以及我国经济社会发展的实际情况，民办高等教育存在着较大的发展潜力和空间。彭云（2002）就学前教育办学改革过程中出现的问题进行了调查分析。周彬（2008）对提高基础教育办学的实效性与办学效率提出了政策建议。蒋丽（2009）提出对于多元化职业教育办学改革的重大实践，法律制度的补充完善势在必行。
然而针对办学主体的研究文献中，关于继续教育办学主体的研究很少，鉴于继续教育在国家人才战略发展中的重要作用越来越显著，已经引起专家学者的重视，继续教育、特别是继续教育多元化办学的相关问题开始成为热点研究问题。例如，陈申华等（2011）以城乡统筹为背景，提出了继续教育办学体制创新改革的对策思考。刘长平（2006）认为我国继续教育的办学模式应该由单一的政府办学为主要模式，转向多元化办学、合作办学为主要模式，特别是转向校企合作。宋迎清（2010）对成人实施的继续教育的管理体制现状在高度集权、机械呆板、管理失当、法制不全、考评单一等问题进行分析，提出成人教育体制改革的建议，应该“以人为本”构建多样化办学模式。于化泳（1996）通过对日、美、德等国继续工程教育模式的研究，得出了开展继续工程教育的共性规律，即继续工程教育系统必须具备完整性，必须遵循柔性化原则。
从以上学者们的研究观点可以看出，探索和研究适应新时期市场经济要求的继续工程教育多元化办学已经逐渐形成共识，在对继续工程教育多元办学重要性认识的基础上，一些学者从不同办学主体的角度，探讨多元化办学问题。
随着高校扩招，我国民办高校的发展遭遇困境，职业培训给民办高校提供了新的发展空间。走出盲目办学历教育的误区，转型发展职业培训，寻求国外合作成为民办高校寻找出路的应对措施，也成为民办教育研究学者热议的一个视角。谢可滔（2000）提出以市场为导向，建立以职业学历教育和职业培训为主的办学实体，形成灵活的民办办学体制。武斌（2002）认为教育国际化和教育产业化已成为不可逆转的趋势，为促进民办教育的健康发展，教育体制改革和教育结构调整的步伐必须加快，应该为民办教育参与国内外公平竞争创造良好的政策法规环境。民办教育是一种具有中国国情特点的教育形式，目前面临着较多的困难和挑战，很多专家学者一直在积极探讨民办高校寻求机遇、开拓市场、获得新的发展空间的思路。
随着经济全球化的加快和知识经济的发展，越来越多的企业清楚地认识到，要在市场竞争中占有领先地位，归根结底要靠人才优势，优秀的人才、特别是优秀的工程师是企业的核心竞争力。基于企业的战略发展目标，很多企业建立了自己的“企业大学”，形成行业生产和人才供给的良性循环，以及人才的培养、使用、管理的无缝链接。吴峰（2012）认为，知识管理成为企业大学的核心组成部分，企业的E －learning将成为学习的主要载体。杜庆波等（2008）认为，企业大学的出现在挑战传统高等教育的同时，也给校企合作带来新的发展机遇，企业大学在职业培训、联合办学、资格认证和实践教学等方面，与高职院校有较大的合作空间。虽然称之为“大学”，企业大学与传统意义上的正规大学还是存在很大差异，如何发挥其独特作用以及如何规范运作，有待进一步探讨。
郭斌等（2008）以广播电视大学为例，将现代远程教育作为一种新型的办学模式，在教学理念、课程设计、测评体系、教师队伍建设等方面提出进一步完善和创新的思路。蔡建中（2005）分别从合作性、多重性和效益性的观察角度，给出了网络教育学院的办学模式分类，揭示出在办学模式规划设计和运行过程中值得关注的数个问题。以信息和网络技术为基础的现代远程教育，作为继续教育的一种便捷的提供方式，办学模式有其独特的本质特征，也是继续教育研究的主题之一，但是不能涵盖高校继续工程教育办学模式的全部。
由于继续工程教育多元化研究缺失科学的研究范式、理论框架和研究方法，大多数研究文献属于经验总结和主观评断，没有形成基本认同，学术价值受到局限。值得一提的是，对于高等教育、基础教育等教育形式办学多元化的实践和研究已经取得了很多成果，相应的文献具有一定的学术和政策价值，为继续工程教育办学多元化的进一步研究提供了可借鉴的分析框架和研究基础。
在中国经济全面协调发展和经济体制深化改革的过程中，为了充分利用资源，减少内耗、冲突和摩擦，在经济社会的不同方面以及不同层次上建构协同机制的探索和研究大量存在，这是因为“协同机制是存在于社会有机体之中的一种重要机制（孙寅生，2015）”。社会的进步和经济的发展越来越需要各个社会组织的统筹谋划、协同推进，需要在顶层设计、统筹联动、公平公正等方面对协同机制进行研究。协同机制的研究始于企业协同发展的创新性研究，教育领域中大多集中于产学研合作、校企合作中协同机制建立的研究探索。
在知识经济时代，企业产品和技术的生命周期日益缩短，企业单纯依靠自身力量应对日益激烈的竞争环境，变得越来越困难，很多企业开始走上协同发展之路。协同机制作为一种改革创新模式，也成为专家学者关注的焦点。协同创新正日益成为企业生存与发展的不竭源泉和动力，战略、技术、市场、文化、制度和组织六大创新要素全面协同，实现企业理想的创新绩效（郑刚，2004）。运用知识管理技术和方法，构建企业中组织知识的协同管理理论和方法（李承宏，2007）。两位学者分别从创新管理和知识管理的视角探讨企业的协同发展机制。事实证明，在企业产品和技术生命周期逐步缩短的同时，工程师知识和技术的半衰期也在逐步缩短，促使继续工程教育办学者探索和研究新的办学形式，帮助工程师解决知识和技能更新提高的问题，协同办学机制应该是满足工程师学习需求的必由之路。
饶燕婷（2012）从高校与企业和科研机构合作的视角，通过“产学研”协同创新的内涵和要求的分析，提出在制度设计、政策配套和公共服务平台建设等方面的政策建议。王宝祥等（1999）认为协同教育是一种新的教育观念，针对中小学（幼儿园）的儿童和青少年，学校、家庭和社区等多方教育力量应该相互融合、积极合作、共同育人，实现教育方式的继承与创新。王妍等（2014）以国家开放大学与天津理工大学的合作为例，在成人远程特殊教育和全日制特殊高等教育的发展现状和优势对比分析的基础上，提出两种教育协同发展模式是特殊教育创新发展的新途径。段虎（2014）以深圳信息职业技术学院为个案，以政校行企合作为视角，对多元协同办学体制进行实践探索，在新的办学体制下，进行学院内部管理改革，使学校办学活力增强和办学质量提高，逐步形成校企共赢互促的良好局面。无论是产学研合作还是各种教育力量的融合都说明了教育协同发展的合理性和必然性，随着科学技术的进步和教育的发展，各个相关主体以及教育力量的关联程度会越来越密切。
陆跃峰（1991）对科学技术进步与高等教育发展的协同性进行了深入研究，他通过考察西方科学理论以及高等教育发展史，说明科学技术进步与高等教育发展在特定的历史文化系统中具有协同性；依据协同学理论和现代系统理论，提出科学技术进步与高等教育发展的协同具有层次性，层次结构分为“目标功能层、思想准则层、组织结构层和基础核心层”四个层次；根据皮亚杰的“发生认识论”和库恩的“科学发展模式”，他分析了科学技术、认识结构和高等教育之间的关系，认为封闭的教育体系应该变为开放教育体系，教育、科研和生产应该与终身教育一体化；生产力发展状况构成“科学技术进步与高等教育协同发展的外部条件和动力”。他提出的协同模型，特别是协同的层次性、协同的外部环境因素以及协同演化都是富有启示性成果，值得更进一步地深入研究。
目前，国内关于继续工程教育协同办学机制研究的文献很匮乏，以上学者从不同视角对协同教育及其影响因素的研究，具有一定的学术和政策价值，为继续工程教育协同办学机制的研究提供了值得借鉴的研究基础和研究思路。
从以上综述可以看出，在继续工程教育、工程师、办学主体、协同机制四类研究的交集部分，仍然有很大的研究空间，本书将以满足工程师学习需求为目标，从继续工程教育多元化办学的角度入手，分析各个办学主体所反映出的办学质量和办学效益问题。继续工程教育是教育类型上的定位，大部分关于办学主体的研究都是针对整个教育展开，是一种普适性的视角，对我国教育体系的整体发展有积极的作用，但是继续工程教育直接服务于国家经济建设发展，协同办学机制应该有其特殊的结构和内涵。不同办学形式决定了协同办学机制要素应该具有不同的特点。笔者希望能够把办学主体放在继续工程教育的背景下展开研究，协同办学机制的建构和运作是重点研究的议题。