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1.生命对话动力观的渊源
自孔子时代起，就认识到或者说已经不自觉地意识到学习者是学习的主体。孔子认为要真正学好必须解决三个问题。第一个问题是“志于学”。志是积极学习的主观能动性，是生命内在动力。人的内在生命需要学习，希望学习，是学好的第一基础。第二个问题是“贵有恒”。这是“志”的表现，是生命欲求的持续。第三个问题是“乐知好学”。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”（《论语·雍也》）。这是生命欲求的不同呈现层次。就教学方法而言，孔子也是很强调学习者的主体性的，“不愤不启，不悱不发。”（《论语·述而》）这句话的前提就是学习者内在生命中有一种学习的求知欲望，而教者只是在学习者有“愤悱”而欲求解之时才给予“启发”，否则，学习者没有学习的欲望，教者强行灌注下去，能有多少实际效果呢？知识毕竟是要学习者自己愿意消化了，才能成为学习者的知识，也只有学习者愿意提高能力，并且在实践中去锤炼、去生成时，才有能力的形成与提高。“拉郎配”“强扭瓜”，都不会有多少好结果。
中国古人认为写作是生命主体的一种生命意识的对话活动，或者感发于外物，触动内在情感，而要发之于外；或者内有情愫，不得不呈现于外，而以求当代或以留后世。《诗经》的写作动机就是一种内在生命力的勃发。面对生存的现实处境，生命内在感到了“不安”，一种强烈的“忧”萦绕在心间，发而为声，记而为文。平民诗人往往“男女有所怨恨，相从而歌”，以对唱、轮唱、齐唱的方式来化解“问题”；贵族诗人则多有“意有所郁结，不能通其道”的“发愤”之作。司马迁在《史记》中评论屈原时指出：“屈原之作《离骚》，盖自怨生也”，
屈原因“怨”而“发愤”著书，也因“怨”而表现出愤世嫉俗、独立不羁的个性和性格。李密写《陈情表》就是面对九十岁祖母需要抚养，而晋武帝催促做官甚急的尴尬状况，写下的内心话语，既向武帝解释暂时不能就职的原因，也抒写自己不幸的身世遭遇，至情至性，不得不发。这样的文章都是生命内在对话需求的自然外现。
2.生命对话动力观的现代发展
潘新和提出“言语生命动力写作学论”
的核心思想是认为人的“生命”特性是“言语”。潘先生认为“言语生命”就是“写作生命”，是人的“类的主体性”的典型表征。它如同人的心脏，将血液压往全身的血脉，进入肌体的循环，维持着生命系统的新陈代谢，使之充满生机和活力。内在于“言语生命”的言语欲求和冲动，在外部动因的激活下，驱动着言语主体的言语表现行为和言语教育主体的语文教学、语文学习行为。将内在于每一个学生生命体中的“言语表现欲求和言语生命冲动”，作为语文教育和言语实践行为的基本动力定型，由此建构起的理论体系，可称为“内部语文学”。有别于现代语文教育建立在“应付生活”之上的“外部语文学”。在语文教育中，师生间言语生命的互动、承传和张扬，便是为了使言语动机回归到人的言语生命本体，返回到人的言语天性与个性，人的言语生命的基本需要和发展需要，尤其是精神、审美需要。没有这种具体到语文教育特殊性上的体认，所谓以人为本、学生本位，等于空中楼阁，可望而不可即。
生命动力写作学认为写作教学的任务是“把言说的欲望、言说权归还给每一个言语生命”。
写作教学必须正视人的言语生命状态、言语生命冲动、言语生命意识，开发人的言语潜能，促长人的言语动机，培养人的言语智慧、言语感受力、言语想象力、精神创造力、审美判断力、言语人格，激发人的言语生命欲求，催生人的言语表现欲，牧养言语人生、诗意人生、言语天性、言语个性，养护人的自然的言语禀赋和情性。
教育的目的是人（人类）的发展。在人的一切发展中，最高层次的发展是心灵和精神的发展。健康的身心、良好的生存状态和人生态度，比一切知识和能力重要百倍。教育不应该把物欲和金钱、权力崇拜，作为学习的唯一动力。在语文教育中，唯有以唤起和激发人的内在的生命、精神动能为根本，因人制宜，为人的言语行为找到正确的目标和理想，引领学生走上言语人生和诗意人生之路，使人的言语上的发展成为一种生命自觉，才有真正意义上的人的发展，言语活动才能实现“存在”的人生价值和人类价值。
生命对话动力观是对现实的“应需”“应试”实用动力观的一种反驳。实用动力学关注的是谋生应世的需要。谋生应世是必不可少的，但是不能仅仅顾及这一点，更不能把它绝对化。实践证明，写作教学过分功利化，以应试为目标，用分数来衡量，结果是辛辛苦苦地造就了大量的文字不通、文章很“烂”，既不能说，也不会写，更无精神创造力和自由能动性的学生。
潘新和主张打破“统一”和“规范”，顺应并养护每一个孩子言语生命的“野性”，为“野性”的生长创造最佳的环境和条件，模拟“野生”生态环境的特点来“放养”，使语文教育成为最佳野生生态环境的复制。“处无为之事，行不言之教”：把学生牧养在言语的沃野上，文学、文化的大自然中，让他们纵情地奔跑、觅食、嬉戏——流连于绿荫河川，小憩于草尖花丛；风餐露宿，栉风沐雨；谢朝花而启夕秀，心懔懔而意渺渺；或孤芳自赏，或顾影自怜，或饱食终日，或食不果腹。“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”，相信终会看到壮硕的言语生命崭露头角的。
这固然是一个非常美好的理想，但是就目前而言，实行起来难度很大。这个理想的实现必须以教育体制的巨大改革和国家行政以及教育主管部门的教育思想的巨大转变为前提。否则在现行政策和管理体制下，任何人都无法实行这样的“牧养”，大部分学生也不可能同意这样的“牧养”。不过，也不是这种理想一点也不可去实现，在尽可能的情况下，做些适度的“改良”还是可以的。所以，我们的生命对话动力观既尊重言语生命，又讲究多维视野的对话，实行适当的“牧养”，也实行适度的训练。强调写作的生命内动力唤醒和强化，发挥师生主体各自的主动性，追求积极旺盛的写作生命状态，以生动活泼、积极主动、乐观愉快的写作活动替代被动的消极的僵化的写作教学活动，使写作教学呈现生机勃勃的春花烂漫状态。
3.生命对话动力观的现实构建
从理性上讲，写作本应是生命内在活力的一种自然外现。但是，长期以来，人们对这个实际问题的思考并不多，自觉意识并不强，现实生活的环境也使得这种生命的呈现不得不退居“二线”。因为，写作毕竟还是属于意识形态领域的东西，人们首先要关心吃穿住行等物质生活需求，其次才可以追求精神的需求。人首先要活着，然后才谈得上其他追求。这个非常现实的问题迫使我们的写作教学面临一系列需要解决的问题。现在的问题是把物质追求过于强调化了，以至于现在有条件重视而又必须重视的问题被搁置起来了。过分“实用化”的教学观使得写作教学面临重重困境。
长期以来困惑我们的问题，首先是相当多的学生没有主动写作的积极性，没有一定要把作文写好的愿望，也就是缺乏必要的写作动力。即使有一部分学生也想把作文写好，也在根据老师的要求学习写作，但是驱使他们学习写作的是考试分数，是考试成绩，而这种为分数的作文往往缺乏生命色彩的投入，其动力形式往往呈间歇性、波动性、不持久性。不管是教师催促，还是考试评比，这种动力都是外在的。外在的动力只有转化为内在的动力，才能持久的发挥作用。而内在的动力，就是人内在的一种生命激情，一种生命活力的外现。就写作而言，就是表现为一种自觉的写作习惯，一种写作的生活方式，一种自觉的写作态度。写作是内在生命激情的迸发，是生命对话过程中的必要桥梁，是生命个体绽放的斑斓光彩。
从师生两个角度来阐述这种生命对话动力观。
就学生而言，过去困扰我们的是学生对写作的意义没有思考或者思考不清，反而受不良言论影响，认为写作是艰难的，不是一般人都能学会的，写作文是没有用的，因而写作没有积极的动力，表现为应付差事，甚至不去完成写作作业。怎样走出这个误区？需要进行理性认识上的提升，要帮助学生发现自己、尊重自己、主动学习、积极学习，帮助他们产生内在的写作动力，或者把外在的写作动力转化为内在的写作动力。只有走出为完成作业为考试分数而写的认识误区，而前进到心中有感情需要抒写，个人有想法需要发表，生活有欲望需要交流，也就是有一种生命对话的需求，才会把作文看成是与自己的生活密切相关的事，就会感到写作是一种很自然的事情，是一种快乐幸福的事情。
对快乐幸福的认识要上升到哲学的高度来看。潘新和把写作叫作“彼岸的幸福”。他认为“一个人只有快乐而没有痛苦，在现实中是不可能的。一个人只知道享受快乐，不愿意品味痛苦，是长不大的。写作学习也是这样。快乐，只能说是最低的写作境界；痛苦，对于写作上成长的意义，比快乐要大得多”。“写作是快乐的，也是痛苦的。在写作学习中，不要失去快乐，也不必刻意回避痛苦——若能以苦为乐、无苦无乐，便意味着在向彼岸的幸福靠近。”
写作的幸福观有三层含义：一层是写作学习经过努力，取得了进步，有了成果，会获得成功者的幸福。二层是写作学习活动过程尤其是在不会写、写不出时的痛苦，在积极的生命者看来就是幸福。工作着就是幸福。活着就是幸福。写作着就意味着生命在积极活动，这本身就是幸福。三层意思是写作就是一种修炼，是一个一个境界的提升，达到一种自然的生命呈现形式的时候，就是一种幸福的境界。尽管通往这个境界的路途对不同的个体人来说也许是各不相同的，有的短暂，有的漫长，有的可能还充满一路的荆棘，但是，只要以生命的姿态进入写作修炼的境界，且不言放弃，终会有达到彼岸的一天。
就教师而言，从两个方面来看。
一方面是学生写作内动力的激发，需要教师自身明确的认识。以其昏昏不能使人昭昭。学生是写作的主体，其主观能动作用的发挥如何，是教学成败的关键。而作为写作主体，能不能发挥主观能动作用，又是取决于是否形成了积极的写作内动力。在此，教师的认识和引导是关键的因素。学生的生命意识需要唤醒。“教育就是一种唤醒，语文教育在本质上就是一种唤醒教育。”“就是通过主体间的意义对话，从人的生命深处唤起沉睡的自我意识，解放其内部心灵，促使人的价值观、生命感、创造力等全面觉醒，以实现自我生命自由自觉建构”。
教师要积极地有效地对学生进行内动力的激发，要唤醒学生内在生命意识，首先自己必须具有这种生命对话的内动力，且这种内动力是出于被激活状态的。教师具有这种活跃的生命对话的内动力，就会去钻研怎样激发学生生命内动力的问题，把这种钻研当成一种生命状态的自然呈现，把这种钻研活动、激发活动当作一种积极的生命对话过程。
另一方面是教师自身必须是一个积极的言语生命表现者，自己就把写作当作是一种生命需要，是一种快乐的事情，是自己生活的一个重要组成部分。在自然的生命状态中，他们是一个积极的写作实践者，是一个积极的生命对话者。虽然就一个人而言，他不可能或者不必要每一种文章都擅长，但是，必然地有自己特色的技能或者爱好，同时对不太擅长的也不陌生。语文教师虽然不一定是著名的作家，但是也会、也爱用文章抒发自己的感情；虽然不一定是著名记者，但也会、也爱写下自己对感兴趣的事物的观察过程、经历过程。尤其是语文教师的职业特点决定了他需要成为作家兼学者的双重身份。那么，语文教师能够写出自己的教学心得，写出自己的教学思考，写出自己的研究成果，简直是天经地义的。语文教师以写作为乐、以写作为幸福，自然地指导学生就有说话的权利、资格和独特体验，就有了与学生对话的自豪感和充足的底气。
在这个内动力生成、促长的过程中，尽管学生是内因，但是教师这个外因的作用却是举足轻重的。我们应努力克服两种错误认识以及由此导致的不良现象。一种认为学生是写作的主体，学生的作文能力不是老师训练出来的，他有良好的写作基础和天生的写作兴趣，即使没有老师教，也可以成为写作高手，教师在学生写作能力形成中没有什么大的关系，并以一些极端的例子来证明。尽管这种特例也是客观存在的，但是也不能以此作为教师无所作为论的依据。这种无所作为论，直接导致的后果是，作文教学无计划、无要求，成了教学中可有可无的点缀。另一种虽然认为教师在写作教学中有作用，但是认为教师比学生高明的地方就是写作方法掌握得多，例子掌握得多，能给学生以技巧的指导，至于写作实践，则“师不必贤于弟子”。这种述而不作论导致的结果是，教师不写作，缺少写作指导的切身体会，缺少写作指导的生命活力，缺少学生对老师的信任崇拜，学生对老师的“写作教导”大打折扣。