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1.关于互动
有人认为，互动教学的发展最早源于对传统“填鸭式”课堂教学方式的改革。
其实互动的思想与实践可以追溯到远古，只是那时没有创造那么多的新名词而已。早在两千五百多年前孔子授徒之时的教学方法，就是互动的。在《论语·子路、曾晳、冉有、公西华侍坐》里，孔子让学生各言其志，学生也愿闻先生之志，这就是教学的互动过程。《礼记》总结的“教学相长”论，就是教与学的互动理论。教然后知困，学然后知不足，知困与知不足后，就要奋发，就要追求，就要索解；有了进步、解了困惑以后，又要继续施教与求学。这循环不已的过程正是互动教学的含义之一。《论语·为政》中提出的“温故知新”，其实也包含了互动的思想。新故相应，互为促动。温习旧知可以促进学习新知，而学习新知又可以提升对旧知的认识。后人在先贤思想的启发下，逐步形成了一些体系性的研究成果，于是出现了“互动教学理论”。
国内外互动教学理论研究，主要可以归结为三大学派：一是基于共同学习的理论来研究互动教学的机制与作用；二是基于“交流—互动”理论来研究互动教学对知识的传播、学习和巩固所起的积极作用；三是基于“主客角色轮换”的互动教学改革与方案设计。
根据魏锡山、颜醒华等人的研究，互动主要是“双主互动”，即教学中的教师主体和学生主体的互动，也就是“教”与“学”的互动。王伟伟、杨秀丽认为：互动式教学理念是一种改变课堂教学中教师绝对权威的主导地位，创造出师生平等、合作、和谐的课堂氛围，使师生在知识、情感、思想、精神等方面的相互交融中实现教学相长的一种新的教学理念。它的本质是平等与相互尊重。互动式教学理念的进步在于它促进了单向交流向双向交流的转变，推动了不对等的交流向平等的交流转变，促使静态的交流向动态交流的转变，使学生由被动接受向主动接受转变，使学生由接受向创新、创造转变，最重要的是，它由单一知识教育向综合的素质教育转变。他们把互动的内涵概括为信息互动、情感互动、思想互动、精神互动。“信息互动”的主要内涵是，学生作为学习者和反馈者，既接受教师在内容、方法、手段等方面的引导，又可以主动对知识提出挑战和质疑，“仁者见仁，智者见智”；教师作为传道者和受动者，既认真储备知识，满足学生求知欲望，又要尊重学生独立思考的权利，善于汲取学生的智慧和联想。师生双方站在知识的肩膀上超越对知识的理解。所谓“情感互动”，主要内涵是，学生首先是生命，是有情感的，教师面对有血有肉有情有欲的个体，要真诚友好的面对。而教师也是一个生命的实体，也是有情有感有欲有求的个体，学生也当以真情实感面对教师。师生的情感是互相交流的，是互相影响的。人是有主观情感的，知识是客观而无倾向的，但当知识成为人际交流的媒介时，它便具有了情感性。教师不是传播知识的机器，知识的交流首先表现为情感的交流，它可以加强学生对知识的吸收程度，提高教与学的质量。“思想互动”的主要内涵是，知识交流只是课堂教学的表象与媒介，思想交流才是课堂的核心与本质。知识在伴随一个人成长的过程中成为主宰其思想的工具，思想成为衡量一个人知识体验和人生体验的尺度。师生在课堂中的知识交流最终会引发双方思想的接触、撞击甚至是迸发，在课堂中分享他人的思想是促进个人思想快速成长的最好途径。师生都有各自的思想，所接触的任何文本也都是有思想的，这些思想都是在互动中起着作用的。“精神互动”的内涵主要是，主张“教育，是心心相印的活动。”师生交流的最高境界是教师的人格精神与学生的人格精神在课堂知识交流中的相遇、碰撞和共鸣。它超越其他形式，追求师生间平等的心灵沟通，互相接纳，互相合作、互相包容，共同分享。可见在课堂交流中精神方面的互动影响着师生双方的生活、学习、工作，是师生共同成长的历程和生命的追求。
互动，是一个比较宽泛的概念，一般而言，凡是一个事物的两个或几个方面之间，都或多或少的体现出相互作用的关系，即所谓“互动”。世界本身就是一个复杂的综合体，人做任何事情都不可能只关注单方面就能奏效。长期以来，我们被机械的单一的简单化思维熏染得不会联系地看问题，总是习惯地说一个方面就否定另一个方面，说学生主体，就否定教师的地位，说课内重要，就否定课外作用，说书写重要，就否定电脑打字，说关注生活，就否定历史，说关注人文，就否定科学，说写作重要，就否定阅读的地位，等等。育人是一件非常复杂的工程，怎么可以单向的而不是联系地处理问题呢？互动，就是在人的能力形成过程中，众多因素的相互作用。就人的写作能力形成而言，就是师与生、生与生、师生与学校、师生与社会、课内与课外、读与写、思想与技法、内动力与外动力等等方面的互动。
2.关于多维
“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”
站在不同角度对同一事物的认识会不一样，采取的处理策略也会各异，效果也会有所区别。对一项活动，可以从其自身来研究，从其外围来研究，从其发展历史来纵向研究，就其各种因素作横向研究，从完成工作的策略角度来研究，从实施工作的技法角度来研究。研究事物有大的维度，在大的维度中又有小的维度，思考的维度不同，得出的认识不同，这是一般常识。
在实际工作中，常常会遇到两大难题，一是，长期做具体工作，如果不注意经常“充电”，扩大视野，往往会陷入琐屑而不能自拔，不能站在一定的高度，从全局的视野看待问题，只见树木不见森林，从一个维度“深钻细研”，结果影响工作效果。二是不会以协同的观点来指导工作，不会从不同的维度来思考问题，抓其一点，往往不会顾及其他，习惯于单向思维，也影响工作效果。比如，讲互动，往往就想到的是师生互动，其实写作活动的互动关系远非“师生双主体互动”所能概括得了的。写作活动本身是极为复杂的脑力思维活动，不是只在一个维度上，一个层面上能够彻底弄清其相关因素间的关系的。
一般而言，从维度路线来思考问题，主要从时间、空间和逻辑三个维度来入手。从时间维度研究问题，利于把握事情的来龙去脉，渊源关系，发展走向；从空间维度来研究问题，则利于做比较，辨异同，从比较中看出事物的运行规律，找到科学的工作路线；从逻辑维度研究问题，有利于发现事物间的因果关系、条件关系、影响关系、互为促动关系等，便于用联系的观点看问题，学会“用十个指头弹钢琴”
，科学实践和谐发展观，取得最佳工作效果。基于此，写作教学活动的多维，则主要从逻辑维度再做细致划分。
写作具有多维性。就写作学习而言，至少有五个维度，第一个维度是“主体”维度。作为一项特定的学习活动，有教者（教师）与学者（学生）两个方面；第二个维度是“内容”维度，写作学习离不开先学“样子”，再明规律，再练操作，因而有学吸收与学输出两个方面；第三个维度是“过程”维度，包括“教写作”的过程和“学写作”的过程两个方面；第四个维度是“结果”维度，包括写作主体素养的提高和写作成品的形成。第五个维度是写作学习活动的内与外的维度，写作教学既有自身的运行规律，又有外在的影响因素，需要关注内在规律的探索与把握，也要争取外在环境的积极影响。
如果再从这五个维度中某一个维度出发研究，则又可以发现其下属层面也有不同维度。如研究主体维度中的教师或者学生的方面，当他们参与写作实践活动时，又有主客维度，即写作主体（写作者，教师或者学生）与写作客体两个方面；指向维度，即写作活动指向，有内心感受与外在世界两个方面；能力心理维度，即写作者的能力要素，如观察力、注意力、记忆力、想象力、思考力和兴趣、动机、情感、意志、个性等等方面。就写作结果维度来看，呈现出的写作成品又有核质与载体的维度，也即内容与形式的两个方面。从学习写作的过程维度中“教”的一面看，又可分对自身与对学生的不同维度，就对个人维度而言，有自身写作经验与理论修养的方面和写作教学技巧的方面；对学生维度有关注静态的文章和关注动态的写作主体两个方面。就“学”的维度而言，需要关注自己的体验和学习别人的文章技法两个方面。
就内外维度而言，从写作学习者和写作指导者而言，不论是写作行为，还是写作指导行为，又关涉到影响写作学习或指导质量的一个重要问题，即多维视野。从政治的视野来看，会关注写作为“经国之大业”，关注济世，讲究社会效益；从经济的视野来观，关注写作的经济效果，追求色彩，讲究刺激，内容上讲究实用；从文化的视野来看，讲究修身养性等“不朽之盛事”，关注民族心理，观照民俗民风，着意历史沿革，喜欢挖掘缘由等等。这些视野维度都会对写作行为或指导行为有不同的影响。师生与学校、师生与社会又是不同的两组维度。他们站在政治、经济、文化等等角度来看待写作，又会有不同的处理方法。