（一）高职院校青年教师职业发展研究综述

为了阐述高职院校青年教师职业发展的相关研究，有必要先从教师职业发展的理论和相关研究入手进行文献梳理。本部分首先对教师职业发展的相关理论和研究成果进行简要概述，接着再重点梳理已有研究对高职院校青年教师职业发展所做的相关分析及理论和实践探索。

1.教师职业发展研究综述

国内外学者关于教师职业发展的研究重点集中在教师职业发展阶段研究、教师职业发展影响因素研究以及促进教师职业发展的策略研究等几个方面。以下重点梳理与本研究主题密切相关的前两个部分内容。

（1）教师职业发展阶段研究

教师职业发展阶段的理论研究最早源于20世纪60年代美国学者福勒（Frances Fuller）出版的著作《教师关注问卷》（Teacher Concerns Questionnaire）（1969）。福勒等人提出教师职业发展过程中所关注的事物会依据一定的次序更迭而呈现出四个不同阶段，即教学前关注（preteaching concerns）、早期生存关注（early concerns about survival）、教学情境关注（teaching situations concerns）及关注学生（concerns about students）（杨秀玉，1999）。由此开启了研究教师职业发展的全新视角和框架，此后学者的研究多借鉴此理论，虽然提出的理论模型各具特色，但都把教师职业发展问题聚焦于探讨教师整个职业发展所经历的变化过程、所呈现的阶段性基本特征、发展规律及所面临的问题等方面，并且都基本上以时间（教龄或年龄）为主要划分维度来阐述以上诸问题。这里简要列举一些有代表性的国外研究者及其理论，详见表1.1所示。

基于国外学者已有的研究理论，我国学者自20世纪90年代开始普遍关注教师职业发展周期问题，并提出了多种不同的阶段性划分方法，做出了许多有益的本土化探索。例如，王诞生根据休伯曼的“生命周期阶段理论”分析教师职业生涯，提出教师职业发展的五阶段模型：1-3年为生涯起点；4-6年为稳定阶段；7-18年为行动主义阶段或自疑阶段；19-30年为平静阶段或保守主义阶段；31-40年为脱离阶段（黄义良，2001）。周文霞依据教师年龄将教师职业发展划分为4个时期，提出教师职业生涯发展的四阶段论：职业探索阶段（参加工作到25岁左右）、职业建立阶段（25-35岁左右）、职业中期阶段、职业后期阶段（周文霞，2004）。贾荣固将教师大学期间4年的职业学习、实习、岗位培训等也看作是教师职业的准备时期，认为从23岁起到55或60岁退休，教师的职业生涯有30多年且呈现阶段性特征，整个生涯周期可以划分为七个阶段：（1）职前准备期：主要指大学四年的专业学习和实习；（2）上岗适应期：大约1—2年时间；（3）快速成长期：从初步适应后到30岁高峰期；（4）“高原”发展期：30—40岁；（5）平稳发展期：40—50岁；（6）缓慢退缩期：50—60岁；（7）平静退休期：临近退休时，要有心理准备，平静地离开岗位（贾荣固，2002）。台湾师范大学高强华教授将教师职业发展分为八个阶段：职前教育阶段、实习导引阶段、能力建立阶段、热切成长阶段、挫折调适阶段、稳定停滞阶段、生涯低温阶段和退休落幕阶段（高强华，1996）。

以上研究者对教师职业发展阶段的各种划分方法虽不尽相同，观点各异，却有着相同的理论前提和基本思路，即都假设教师从教时间的长短和职业发展的成熟度有高度相关性。因此都以教龄（或年龄）作为划分职业发展阶段的一个重要依据，并认为随着从教时间的增加，教师教育技能的提升、经验积累和组织、制度、政策、社会环境等因素的变化会带来教师职业心理和职业发展的变化。这种动态变化并非没有规律可循，得到广泛认可的是，处于相同教龄阶段的教师往往表现出大体相同的职业特征和需求、教学态度、心理特征和职业发展目标等，教师的整个职业发展周期大体上都会经历适应、成长、成熟、停滞、调整、超越、退出等几个阶段，基本呈现着“上升态—高平态—缓降态”的发展趋势（贾荣固，2002）。我国学者程振响将教师职业的这种周期发展阶段和状态称之为“第一周期曲线理论”，并借用美国学者莫里森（Lan Morrison）的“第二曲线”理论提出“第二周期理论”进一步解释教师职业发展的历程。该理论认为第一周期曲线是一条理想的、理论的平滑曲线，但在实际中，教师职业发展会经历不同时期或起或落的情况（如起始期、成长期、成就初期、成就高峰、下降期和衰败期），尤其中间的鼎盛期是由多个波峰和波谷组成的。不少教师的工作状态常常是波峰波谷交替或杂糅在一起的复杂状态，有时是一种上升，有时是一种停滞甚至倒退。这时教师想要跳出“从进步快到进步慢，再到停止进步，甚至到退步”这个怪圈，就需要发挥自己的主观能动性走出波谷，迁移到第二周期曲线（见图1.1所示）。第二曲线不是一成不变的，“变化”是确定和正常的，经过一段时间，时空改变了，第二曲线又变成第一曲线，因此又要开创新的第二曲线，如此循环更替（见图1.2所示）。

本研究得益于上述理论和研究成果的启发，在对高职院校青年教师职业发展进行分析的时候也注意到青年教师在经历不同职业发展阶段时势必会呈现不同的特征和状态，而又由于本研究对青年教师年龄界定为40周岁（含40）以下，因此，他们的职业发展阶段主要集中在从入职初期起到即将经历倒退期之前的一段时期内，这是本研究将进行重点分析的时间段。同时，由于青年教师个体差异性的存在，笔者认为并非每个教师都会经历上述理论中发展的每个阶段，教师也并非会严格依循各阶段的先后顺序依次发展，故本研究将重点关注教师个体的职业发展规划和路径选择问题，以期从微观视角切入，具体考察教师的职业发展样态。此外，上述研究多聚焦于描述、概括或归纳教师实际经历的职业发展情形，可以看作是一种“实然研究”或“事实描述”，而在此研究基础上，还未构建出一条或几条可行的、理想的教师发展路线，相应的“应然研究”或“规范研究”还较为缺乏。

（2）教师职业发展影响因素研究

国外关于教师职业发展影响因素理论产生于20世纪60年代末。美国学者费斯勒（Ralph Fessler）把影响教师职业发展的所有因素总结为两大方面，即个人环境因素和组织环境因素。个人环境因素包括家庭因素、积极的关键事件、生活危机、个人的性情与意向、个人的兴趣或嗜好、生命阶段六个方面，组织环境因素包括学校的规章、管理风格、公共信任、社会期望、专业组织、教师协会六个方面。同时，费斯勤采用社会学的研究方法，将教师的职业生涯分为一种动态的变化的历程，共包括八个阶段：职前教育阶段，引导阶段，能力建立阶段，热心和成长阶段，生涯挫折阶段，稳定和停滞阶段，生涯低落阶段及生涯退出阶段，在他提出的职业生涯发展的八阶段论中，个人环境和组织环境对处于不同阶段的不同教师产生的影响也不同，因此他依据这些影响因素对每个阶段的教师具有的成长需求、可提供的激励措施和支持体系都做了详细分析和说明（费斯勒，2005）。美国学者格拉特霍恩（Allan A.Glatthorn）认为影响教师职业发展的因素主要有三个：个人因素（Personal Factors），如个人的认知发展、生涯发展、道德发展、人际关系发展及动机发展等；情境因素（Contextual Factors），指与教师生活、工作相关的环境因素，包括社会和社区、学习系统、学校、教学小组或部门、教室等；促进教师发展的特殊介入活动因素，如临床指导（Clinical Supervision）等，该项措施在20世纪80年代被视为教师素质提升的最有效方法（Glatthorn，1996）。除了以上从宏观视角研究教师职业发展的影响因素以外，也有研究者从局部的影响因素入手，进行深入分析。例如凯尔斯和布莱克伯恩（Cares＆Blackburn）通过对7534名大学教师职业发展状况进行的问卷调查发现，影响大学教师职业发展的关键因素涉及教师对高等教育的信任度、教师所在院系的民主程度以及教师个体对工作环境的控制机会等方面。马特尼（Matney）在其博士论文《影响大学教师创新教学实践的制度与学科因素》中指出大学的制度文化是影响教师自我学习和教学创新的一个重要因素。

国内关于教师职业发展影响因素的研究成果较为丰富。20世纪末，我国台湾学者饶见维指出影响教师专业发展的因素可以分为校内因素和校外因素两大类，校内因素有学生、教师、教育目标与课程教材、教学资源、教学活动、辅导与班级活动、校长与学校行政、学校的组织文化与人际网络八个因素；校外因素包括教育行政机构，相关制度与政策，社区、相关人员对教师的角色印象与期望，相关人员对教育的基本理念，社会情境与文化六个因素（饶见维，1998）。另外，傅道春认为影响教师职业发展的因素包括多个方面，如政治、经济、文化等社会因素；教师所在高校的组织因素；家庭因素及个人因素等（傅道春，2002）。2003年教育部师范教育司编著的《教师专业化的理论与实践》一书中指出，教师专业发展受到多种不同因素的交互影响，如教师幼年在学生时代的生活经历、主观经验和人格特质等为进入师范教育前的影响因素；进入师范教育阶段，师范生同时受到正式课程和潜在课程的双重影响；任教后又会受到学校环境、教师的社会地位、生活环境、学生、教师同辈团体等的影响（教育部师范教育司，2003）。此后，我国研究者多从影响教师职业发展的内外部因素入手，分析影响教师专业发展的个人、家庭、学校、社会及国家政策和法律法规等多方面因素，体现出教师职业发展影响因素的多样性和复杂性特征。

基于以上已有研究成果，本研究选取“制度”这一切入点，并将高职院校教师制度作为影响青年教师职业发展的诸多结构性因素中一个不容忽视的重要方面加以深入剖析。

2.高职院校青年教师职业发展研究综述

（1）国外研究回顾

高等职业教育在国外兴起于“二战”之后，其规模发展主要在20世纪六七十年代；然而我国高等职业教育的发展始于20世纪80年代，其规模发展在90年代末期。因此，国外对高等职业教育的研究要早于我国几十年，这对我国后来进行相关研究产生了重要影响。此外，由于世界各国高等教育体制各不相同，实施高等职业教育的院校，其在名称、学制、组织形式、招生对象、招考制度、培养目标等方面存在较大差异，故无法将国外的高等院校直接等同于我国的高职院校。为了研究便利，本研究将其他国家在高等教育阶段实施职业教育的高等院校与我国的高职院校进行类比，并选取德国、美国、日本三个高等职业教育发展成熟的国家为典型代表，对高职院校教师的培养和职业发展等相关问题进行文献综述。

①德国高职院校教师职业发展问题研究回顾

综观相关研究文献，可以发现，对德国高职院校教师的研究主要集中于教师教育（师资培养）及教师专业化发展两个方面。沃尔德玛·鲍尔（Waldemar Bauer）在《德国职业教育教师》一文中详细介绍了德国职业教育教师专业的历史发展、教师教育的三种模式（西南地区的工程师模式、普鲁士的研讨班模式、汉堡和图林根独立的职业教育模式）、职业教育专业人员的就业领域以及职业教育的师资培养等问题。德国职业教育教师的培养问题一直受到高等教育界和各行业领域的极大重视，从19世纪早期巴登和符腾堡公国的产业监管政策提出在大学系统中培养职业教育教师，到20世纪20年代开始特别强调职业教育教师培养的专业化和学术化倾向，再到20世纪60年代全面实现了职业教育教师教育的专业化。除了在大学中进行职业教育的师资培养，教师的在职培训也是提高教师专业技能、满足教学需求的一条有效途径。然而，鲍尔指出，在职教师的培训内容多聚焦于与专业有关的技术知识或技能的传授，而对教育学方面的相关知识和技能则未给予足够重视。此外，教师参加培训的课程出勤率也不会对教师的评价、薪酬或职业发展产生直接影响，仅会带来一定的间接影响，例如当教师在申请高级职称的时候，正常的课程出勤率会对申请者起到积极作用（Grollmann，P＆Rauner，F，2007）。

2004年，联合国教科文组织职业技术教育和培训国际中心（UNESCO-UNEVOC）在杭州举办国际会议，在世界范围内开启了关于“如何通过职业学习促进职业教育教师教育的发展”这一议题的讨论和研究。2006年，UNESCO-UNEVOC发布的《博洛尼亚宣言与德国职业技术教育师资培训新模式》公报中，详细介绍了实施博洛尼亚宣言后，德国进行的对职业教育教师培训的三种模式（连贯模式、补充模式、混合模式）的探索；学士和硕士两级学制课程间的转移；实践培训的提升方案以及学位课程的国际化实施状况和存在的问题等（Brünning F＆Shilela A，2006）。另外，Frank Bünning教授和我国学者赵志群合著的《TVET Teacher Education on the Threshold of Internationalisation》一书对提高职业教育教师的专业化水平、加强职业教育教师专业能力的国际化合作、在职教师的职业培训和可持续发展以及促进“国际职业教育师资硕士课程框架”的发展重要性和具体实施计划等内容进行了相关理论研究和具体案例阐析（Brünning F＆Zhao Zhiqun，2006）。欧盟职业培训发展中心（CEDEFOP）发布的一系列报告，例如《职业教育和培训的现代化》《职业教育和培训：展望未来》等都对德国职业教育教师的职业角色和能力进行了分析并提出提高职业能力、促进职业发展的有效策略。这些均是对德国职业教育教师培养体系进行的较为全面的研究，体现出师资培养和职业教育教师专业化发展始终是德国职业教育教师研究领域的重中之重。

除了以上对于职教教师培养问题的普遍关注以外，近年来，也有学者将关注点放在德国职教教师职业发展问题的某个具体的、微观的层面来深入研究。例如菲利普·葛洛曼（Philipp Grollmann）在《职业教育教师质量：教师教育，制度角色和专业现实》一文中从职业教育教师职业发展的实际情况和其所处的制度文化环境中来考察高质量的职业教育教师的培养和聘任条件。他指出相比较于英国、巴西、日本、丹麦、美国、法国、挪威、土耳其、俄国、中国等，德国对职业教育教师的学历资格要求较高，即需要具备硕士学历；在教师培养的内容方面，德国北部的教师教育机构主要采用的是从职业学习到教师教育转换的范式，其重点在于培养教师掌握学科知识和职业技能之间的转换和融合能力；德国职业教育教师所在的学校和制度环境对教师的职业发展影响较大，职业院校和职业教育教师享有的专业自主权较为有限，这从长远来看并不利于创新。葛洛曼特别强调提高职业教育教师质量和培养效果不能仅仅依赖传统的专业化发展模式（通常在大学系统中进行的正式的、高水平的教师教育模式，聚焦于学历、专业能力提升和充足的职前准备教育），替代模式（灵活的在职培训，聚焦于具体职业现实和未来挑战，同时考虑教师所在院校环境和制度文化等客观因素维度）同样是促进职业教育教师专业能力提升和职业发展的有效途径（Grollmann，2008）。

从以上研究成果可知，对于德国高职院校教师职业发展问题的研究虽然早已进入职业教育研究者和实践者的视野，相关研究文献数量众多，但其研究主题主要围绕教师培养和专业化发展这个核心，对于具体职业院校教师职业发展的具体准确的、理论充分的、实证的描述还较为欠缺，尤其是对于高职院校教师个人层面的职业发展规划和路径选择、教学实践质量和效果、相关教师制度对个人职业发展的影响等方面的研究也存在不足。

②美国高职院校教师职业发展问题研究回顾

美国高职院校教师群体主要是指社区学院中的教师。在美国，社区学院教师没有受到从事高等教育研究的研究者们的足够重视，甚至更糟的是，社区学院教师通常被认为是“独立的，影响力较小的一类教授群体”而长期被人们所忽视。对于高等教育教师群体的研究主要集中于研究型大学教师的终身教职、晋升和绩效工资方面，对于社区学院教师队伍的构成和职业发展状况的相关研究则屈指可数。有学者统计，自1990年到2003年间，发表在美国高等教育领域最主要的五种期刊［大学生发展（Journal of College Student Development）、高等教育（Journal of Higher Education）、美国全国学生人事管理者协会期刊（NASPA Journal）、高等教育研究（Research in Higher Education）和高等教育评论（Review of Higher Education）］中只有8％的期刊论文是关于社区学院的（Townsend，Donaldson，Wilson，2005）。对社区学院教师的研究往往出现在高等教育教师的研究中，并对其做基本的概括性介绍。诸如在《新学术时代——职业转型》（The New Academic Generation：A Profession in Transformation）（Finkelstein，Seal，Schuster，1998）和《美国大学教师：重组学术工作和职业》（The American Faculty：The Restructuring of Academic Work and Careers）（Schuster＆Finkelstein，2006）两本著作中，虽然涉及社区学院教师，但却是作为与四年制大学教师在学术工作和职业生涯方面进行的对比研究，而对社区学院学生、教师及教师职业发展状况的研究则十分不深入。此外，研究大学教师的学者们习惯性地用分析四年制大学教师的思维模式和理论框架来“套用”到社区学院教师身上，并且对社区学院教师的专业化程度、学术地位及教师的能力资格等方面给予很低的评价。美国著名高等教育学者伯顿·克拉克（Burton R.Clark）在其著作《学术生活——小小世界、不同世界》（Academic Life：Small Worlds，Different Worlds）中指出，与四年制大学的教师相比，社区学院教师是能力不足的（deficient），尤其是当学术生活的标准是由研究型大学的教师群体来制定的情况下（Clark，1987）。近年来，随着经济发展和科技进步给高等教育带来的影响以及学生需求的变化，社区学院为学生进入四年制大学前提供了很好的过渡性教育，社区学院的发展越来越受到社会和学术界的重视，有关社区学院教师研究的著作相继问世。其中最具影响力的是柯恩和布拉尔（Arthur M.Cohen ＆Florence B.Brawer）的《美国社区学院》（The American Community College）（Cohen＆Brawer，2003）一书，较为全面地介绍了美国社区学院的机构组成、学生、教师、课程及各职能部门的运行机制和面临的挑战等。被美国社区学院协会主席博格斯（George R.Boggs）称为想要了解美国社区学院的必读书和最重要的参考书。此外，关于社区学院教师的著作还有《一个被忽视却值得尊重的群体：社区学院教师内部观察》（Honored But Invisible：An Inside Look at Teaching in Community Colleges）（Grubb，1999），运用质性研究方法深入考察了全美32所社区学院中人文、科学以及职业技术专业的教师如何运用教学方法和开展教学活动；《社区学院教授概要，1975-2000》（A Profile of the Community College Professorate，1975-2000）（Outcalt，2002）一书的作者主要分析了社区学院教师职业的专业化问题；《社区学院教员：新经济时代的工作》（Community College Faculty：At Work in theNew Economy）（Levin，Kater，Wagoner，2006）综合了量化和质性研究方法，考察了在全球化经济时代，社区学院教师作为专业职业的角色和其影响力。这些著作都选取了一个特定的角度来研究社区学院教师，虽然研究深度和视角值得肯定，但对社区学院教师整体的、综合性的考察则较为不足。而无论是关于社区学院教师的学术著作还是专业期刊中的论文，对于教师群体的特征、来源和结构、工作满意度、职业发展、聘任、制度性因素对教师职业的影响、专业化进程等方面虽都有涉及和介绍，但其研究深度和广度还有待进一步探究。为了弥补对社区学院教师群体研究的不足，堪萨斯大学的通布利（Susan B.Twombly）教授和密苏里大学哥伦比亚分校的汤森（Barbara K.Townsend）教授在《社区学院教师：一个被忽视和被低估的群体》（Community College Faculty：Overlooked and Undervalued）一文中对社区学院教师的组成、工作概况、职业发展、专业化、制度性因素对教师发展的影响等各方面做了较为全面和深入细致的研究（Townsend＆Twombly，2007），为考察美国社区学院教师群体提供了卓有价值的参考和借鉴。

③日本高职院校教师职业发展问题研究回顾

学术界对日本高等职业教育的研究较为成熟，但是聚焦于日本高职院校教师职业发展问题的专项研究目前尚无经典的著述或研究文献可供借鉴和参考。关于这一问题的相关研究散见于对日本职业教育和日本高等职业教育的研究文献中，例如佐佐木享的著作《近代日本职业教育、职业训练相关研究概况》（职业与技术教育学，2006年第17号）和《现代日本的职业教育和职业培训研究概述》（Rauner＆Maclean，2008）一文中对日本高等专门学校和专修学校教师的任职资格和能力要求做了详细的介绍；寺田盛纪在《日本职业教育和训练的研究状况及其课题》一文中从历史角度对日本高等职业教育领域中的师资培养问题进行了梳理，并指出日本有关职业教育师资培养体系的基础研究还较为薄弱，呈现出缺少研究对象的严密性等特征（寺田盛纪，2001）。此外，他在《日本职业教育教师的职业发展及现状》一文中对日本职业教育教师专业化发展的历史进程和现状做了较为全面的概述，分析了职业教育教师的培养方式和专业化的实现过程并提出了职业教育师资队伍建设改革的建议和对策（Grollmann＆Rauner，2007）。这些研究成果虽然对高职院校教师培养和专业化发展问题给予了相当的关注，但是具体到个别高职院校教师群体的职业发展问题，已有的研究和关注还十分欠缺。究其原因，笔者认为，这与日本以企业培训为主的职业教育模式下的教师职责分工有关，即高等职业院校的专职教师主要承担文化基础课和专业理论课，专业实践课和实践技能的授受主要由兼职教师承担，且兼职教师数量远远大于专职教师数量，因此，相关研究者对于师资队伍建设和教师职业发展问题的关注更多地集中在以实践技能见长的兼职教师身上，而对专业性较弱的理论课教师的关注较少。

（2）国内研究回顾

以往我国对于职业教育教师的发展问题主要侧重于由外而内、自上而下对教师实施培训和培养的视角，这种倾向从我们一贯偏好使用“师资队伍建设”的说法而非“教师职业发展”的表述可见一斑。从20世纪60年代以来，随着世界范围内掀起教师职业专业化的潮流及90年代后期职业发展理论被广泛介绍到国内，我国学术界开始关注教师的职业发展问题，由此基于个人层面的、由内而外的、自下而上的职业生涯规划和职业发展管理的视角逐渐受到研究者的青睐。以下对我国高职院校青年教师职业发展问题的相关研究重点、趋势和呈现的特征作简要梳理。

①对国外相关研究的引介和比较研究

我国关于高职院校青年教师的职业发展问题研究起步较晚，主要集中在改革开放后的近二三十年间，其中大部分是关于国外高等职业教育师资队伍建设和管理的介绍、比较和借鉴研究。石伟平的《比较职业技术教育》（2001）、姜惠的《当代国际高等职业技术教育概论》（2002）、冯晋祥的《中外高等职业技术教育比较》（2002）、吴雪萍的《国际职业技术教育研究》（2004）等著作是21世纪之初对国外职业教育发展状况进行较全面概述的典型代表。当中对德国、美国、英国、法国、日本、澳大利亚、加拿大、韩国等国家以及我国的香港、台湾地区的高职院校师资队伍建设和培养途径等问题进行了介绍。

除了以上立足于整体师资队伍建设的宏观分析以外，对国外高职院校师资队伍建设、培养、管理及专业化发展的研究更多地集中在期刊论文和学位论文中。王建初在《美国社区学院的师资队伍建设研究》中详细介绍和分析了美国社区学院在教师评聘、职前培养、在职进修等方面进行的师资管理状况（王建初，2003）。马健生、郑一丹的《美国洛杉矶社区学院教师的任用、培训经验与启示》一文以洛杉矶社区学院为个案，深入分析了该高职院校教师的聘任、评估和培训状况，并提出了对我国高职院校教师培训的几点启示，如注重教师实践能力的培养、建立科学全面的评估体系、激发教师参与培训的主动性和积极性等（马健生、郑一丹，2004）。张怀斌通过对美国社区学院进行的实地考察和研究分析指出，美国社区学院在师资管理方面具有一些显著特征：灵活的聘任标准、严格的聘任程序、弹性的工资制度、多样的评价体系、有效的培养方案以及效能显著的契约管理等。这些都为社区学院构建高水平高质量的师资队伍提供了保障，也对我国进行高职院校师资队伍的建设管理和体制改革具有借鉴意义（张怀斌，2009）。胡跃强、郝立宁在《国外高职层次教师状况及专业发展概述》一文中对美国、澳大利亚、德国高职层次教师队伍（任职资格）构建和专业发展状况（培训要求）进行了介绍（胡跃强、郝立宁，2010）。曲梦汝的硕士学位论文《中德高职院校教师专业化发展阶段与实现策略的比较研究》中对德国高职院校教师的专业化发展阶段、历程和特征做了深入分析并与我国高职院校教师的专业化发展进行比较，提出了完善教师专业化自我管理体系和完善专业化发展的实现策略。 我国台湾地区学者杨思伟的专著《日本技职教育》和论文《日本教师教育改革之研究》对日本高等专门学校和短期大学的教师培养、资格鉴定、职业资格证书的获取等一系列教师教育和教师制度改革问题进行了全面阐述和介绍。李青霞的博士学位论文《高职教师发展研究——中挪比较视角》对挪威和中国的高职院校教师发展的实践现状；师资培养的课程体系；在职教育以及高职院校教师发展的社会、政治、经济和文化背景等方面进行了较为全面深入的对比分析。 以上这些对国外高职院校教师职业发展问题的关注均对我国进行相关研究具有很大的启示意义和借鉴价值。

②基于“问题—影响因素—对策”的三段式研究

对于高职院校青年教师的职业发展问题，我国研究者比较倾向于从经验研究的角度首先分析青年教师在职业发展中遇到的问题，接着通过问卷调查来分析问题产生的可能性影响因素，最后针对不同影响因素，提出促进青年教师职业发展的对策建议，基本聚焦于教师个人发展、学校组织环境建设及政策制度建构等层面，如突出教师专业化发展的职业发展主线、指导青年教师进行职业规划、加强入职教育、激发青年教师职业发展的内在动力、强化青年教师的师德教育等，并建议通过创设有利于青年教师职业发展的外部环境，为青年教师职业发展提供政策、制度和文化环境等方面的保障。这种研究模式的影响较为广泛，直至今日，很多研究者仍然乐于采取这种量化的研究方法和依循“问题-影响因素-对策”的思维方式和文章架构方式来探讨教师的职业发展问题。

③以教师培养培训问题为分析对象的研究

我国研究者针对高职院校青年教师培养中存在的问题，提出了诸多构建青年教师培养机制的策略，例如从构建现代职业教育体系的理念出发，推进“以人为本”，贯彻“以能力为本”的师资发展内涵建设，提高青年教师的业务素质，打造“双师型”素质教师队伍（韦志文，2014）；基于Web2.0行动导向模式构建高职院校青年教师混合式培训模式，促进青年教师职后发展（金一强，2015）；从政治、职业、文化认同三个维度探索青年教师培养和师资队伍建设的路径（陈云涛，2015）。此外，孙蓓雄立足于“双师型”教师的培养问题，提出构建目标明确、灵活多样、职前职后一体化的培养机制，并探索出“双师型”高职院校青年教师的培养途径，即营造“双师型”素质的环境，加强思想品德和职业道德教育；重视“双师型”职业技能的养成，提高教学和职业技能水平；充分实现校企合作，建立双导师制，落实培养责任；完善创新激励机制，激发青年教师的工作热情；创建人才成长的良好环境，提高职业教育的吸引力等（孙蓓雄，2012）。鉴于高职院校在青年教师培养中存在体制机制不健全和缺乏系统性等问题，周佩秋提出建立国家层面的高职院校教师准入制度和青年教师培养的长效机制，探索青年教师入职培训、在职培养和持续成长的相互衔接、贯通的培养路径（周佩秋，2014）。此外，还有学者基于职教教师能力领域中的专业知识与能力，提出培养和加强职教教师职业技术能力的重要性和具体提升路径，如构建促进职业技术能力的教学模式、构建“双师型”高校教师队伍、建设校内外职业技术实践基地，开展校企合作等（谢莉花、王建初，2017）。

④以教师职业道德建设为分析对象的研究

师德师风建设是教师职业发展问题中被研究者所普遍关注的一个重要方面，杨晶将教师职业道德建设作为研究高职院校青年教师职业发展的切入点，剖析了青年教师的职业道德现状、成因及存在的不足之处，并对解决师德失范问题做了有针对性的对策探讨，例如加强教师自我道德修养；制定青年教师师德水平的考核制度、评价体系、激励机制及相关职业道德规范；营造良好的校园环境和社会文化氛围等。 刘彦运用量化研究方法对青海省西宁市三所高职院校青年教师的职业道德现状进行了调查分析，发现高职院校青年教师职业道德水平整体较高，但是在一些具体行为表现上也存在一些违背教师职业道德规范的现象。因此，他提出从青年教师个人层面、学校层面和社会层面入手，建立激励机制、加强职业道德培训、完善教师管理体制，从而进一步提高青年教师的职业道德水平。 江怀雁等人从高职院校青年教师师德师风建设的重要性入手，分析了当前青年教师师德师风的现状和存在的问题，提出加强青年教师政治理论学习和职业道德教育；建立完善师德师风建设的“传、帮、带”机制、“教师评价和奖罚”机制和“关爱教师”机制；孕育尊师重教的社会风气等应对策略（江怀雁等，2013）。

⑤以教师职业压力和职业倦怠为分析对象的研究

高职院校青年教师是高职院校师资队伍的核心力量，而对于从教时间不长的青年教师来说，在教学、科研、学生管理等方面的工作经验尚浅，然而其工作任务量往往又较为繁重，因此容易出现职业压力和职业倦怠等不利于职业发展的消极现象，不少研究者从引发这些困境的原因和影响因素入手，剖析青年教师如何缓解职业压力和职业倦怠，得到的普遍共识是需要教师个人、学校、社会等多方面的共同努力来增强抗挫折能力和抗压能力。2015年，腾讯-麦可思针对大学教师职业倦怠展开的一份问卷调查中（麦可思研究院，2015），也涉及高职高专院校教师的职业倦怠情况。依据量化研究的方式，该问卷经过调查发现，在我国高职高专院校中，有近58％的专任教师表示每个学期都会在实际工作中感到精疲力竭，且从教时间越长，职业倦怠发生的频率越高。和本科院校教师因科研或论文发表压力而产生职业倦怠不同的是，过半数（58％）的高职高专院校的教师将职业倦怠归因为付出与收入不成正比，除此之外，学校的制度和管理（56％）和个人职业成就感低（49％）也成为教师职业倦怠的主要原因。为应对职业倦怠，调查结果显示，大部分教师选择换工作或休假的方式，尤其在30岁以下的青年教师中有近三成教师表示他们曾经或正在考虑更换职业来缓解疲劳倦怠，因此，针对此问题，教师们（60％）普遍表示希望学校能够提供“更科学的教师绩效管理及评估体系”或给教师“提供更多元化的职业发展途径”（54％）和“完善教学和科研的支持服务”（37％）等措施来帮助教师克服职业倦怠。

⑥以教师职业发展的促进策略为分析对象的研究

对于高职院校青年教师职业发展历程中遇到的各种问题和困惑，在分析了影响因素的基础上，研究者对其提升策略或规划路径的研究多采取“宏观—中观—微观”三维度的分析方式，从国家政策层面到学校层面再到个人层面（郭平、杨越，2010），或从学校层面和个人层面分别给出相应的操作策略，内容涵盖以下几个部分：首先，在国家或社会层面，应出台相关政策制度保障高职青年教师的职业发展，如培训制度、专业标准、企业挂职锻炼制度等方面并努力营造健康和谐的外部环境，正确引导社会舆论导向；其次，在学校层面，做到为青年教师的职业发展提供机会和平台，并制定各项教师管理制度，如青年教师导师制、新任教师培训制度等，为青年教师的职业发展创造条件，提供支持；最后，在个人层面，鼓励教师发挥自身主体作用，引导青年教师追求自我专业发展并进行自我职业生涯管理与规划。

通过整理高职院校青年教师职业发展问题的已有相关研究发现，我国对于高职院校青年教师的职业发展问题研究尚处于起步阶段。聚焦于不同区域高职院校青年教师的实证研究、影响青年教师职业发展的因素分析和归因分析及促进青年教师职业发展路径的有效措施和基于个人、学校、政府层面的对策建议等方面的研究成果较为丰富，但研究的理论性和针对性不强，大多借鉴企业人力资源管理的相关理论，忽略了在高职院校中从业的教师群体所特有的高等性、职业性、实践性等特征，且缺乏针对不同职称、专业、性别、职业发展阶段等的不同青年教师的系统性、差异化研究，可以说还未形成科学系统的、多元化的、差异化的高职院校青年教师职业发展研究体系。此外，对于青年教师职业发展规划的实现路径分析和对策建议也多从宏观层面提出较为抽象的实施办法，其实效性和可操作性还有待深入考察、分析和实地检验。

在研究方法上，针对高职院校青年教师职业发展问题的探讨，我国学者多倾向于采用定量分析的方法，如借助调查问卷和统计分析等量化研究的手段，收集并分析资料，进而提出相应改善对策和提升建议等。这种方法虽然在一定程度上从宏观角度反映出了高职院校青年教师职业发展中的一些现实情况和实际问题，但由于量化研究遵循的是实证主义的方法原则，在具体运用中特别强调精确化、概括化、可操作性和客观性，故不可避免地将复杂多变的社会现象作形式化、凝固化、静态化的处理，从而损害了社会现象本身的整体性、复杂性和动态性，因而无法在微观层面对社会现象进行深入细致的观察分析。本研究试图努力克服以上弊端和不足，尝试用质性研究方法（深度访谈、参与式观察等）来深入考察高职院校青年教师职业发展中的问题，从青年教师个人角度剖析职业发展对每位青年教师的影响和主观感受以及教师个人在应对外在的组织结构（高职院校）和制度（高职院校教师制度）所表现出的态度、价值观和行为方式的选择等，同时从理论上结合青年教师职业发展阶段的特征、高职院校发展特色及高等职业教育的发展规律，分析高职院校青年教师职业发展与教师制度之间的相互关系以及各自的发展变迁对彼此关系产生的影响。 eFhhIZLm5o/Rd+MbGvNA2s80AQqLCcZbHXR53rg0LFR3EuKI3DJRY4ZvQyOqsouu