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教学交往研究有着重要意义，有利于学生对知识的掌握，培养学生思维能力；有利于教学资源的生成和教育改革的推进；有利于良好师生关系的确立，赋予课堂生命的呼唤；有利于揭示教学过程的社会属性；有助于变革技术化教学倾向和促进现代教学论学科的发展。基于对教学交往研究重要性的认可，广大学者和一线教师从不同的角度对教学交往进行了多层次、多角度的研究，研究内容主要涵盖教学交往的含义、理论基础、方式、阻隔及其合理化途径。
交往与教学交往密切相关。交往是一个历史性概念，其内涵随着人类实践活动发展而不断变化。日常生活中，交往意指“你来我往”。马克思、恩格斯首次把交往引进哲学领域
，此后，人们开始从不同视角对交往进行阐释，交往理论迅速扩展，并对社会学、教育学、文化人类学和语言学等人文社会科学领域产生了巨大影响。
根据思考角度及所持立场观点的不同，学者提出交往在教学中有作为单纯的教学背景条件的交往、作为教学手段和方法的交往、作为教学内容和对象的交往和作为教学本身的交往等四种不同的定位。
早期研究者赞成从这四个方面对教学交往进行多元化的研究。
随着其他学科的发展，尤其是对交往实践观和交往行为理论的系统阐述，深化了研究者对交往与教学关系的思考，有学者旗帜鲜明地提出教学本质的特殊交往说。
“教学交往说”的正式提出和系统论证引起了学术界的热烈反响，学界提出各种不同的教学本质观，在论证中，“教学交往说”逐渐取得了学术界的广泛认同，其优势地位随新课程的实施得到巩固，并进一步提出了交往教学的概念，指出从教学交往走向交往教学是历史的必然趋势。
有学者积极为教学本质探求的意义辩护
，也有学者反对仅限于教学本质的理论探讨，提出应积极关注实践，实现教学论研究“本质探求”的演绎逻辑和“实践关照”的归纳逻辑的有机结合。
在教育学领域，研究者对教学交往含义的理解主要有以下两种：（1）教学交往是在教学过程中，以具有一定意义的语言为中介的人与人之间的相互影响、相互促进的活动。
（2）交往教学论把教学过程视为一种交往过程，即教学过程是教师与学生借助各种中介而进行的认知、情感、态度、价值观念等多方面的人际交往和相互作用的过程。
研究者还指出教学交往与一般交往是特殊与一般的关系，两者相互联系、相互转化。
二者表现出相同的社会性，具有相同的基本构成要素，但在目的、主体、媒介、机制和方式等方面存在区别。
对于教学交往本质的探讨拓宽了人们的视野，帮助人们跳出了单一的“主—客”模式，认识到教学是发生在人与人之间的社会活动这一基本事实，唤醒了人的主体意识，并随着新课改的推进逐步得到理论界和实践领域的高度重视，课堂里教学交往现象出现了喜人变化。
关于教学交往研究的理论基础，讨论最多的是哲学、心理学和社会学基础。也有人尝试以教育学视角从孔子、苏霍姆林斯基、雅斯贝尔斯（Jaspers K. ）、夸美纽斯（Comenius J. ）、多尔（Doll W. ）等人那里寻找理论支撑，还有人分别向人学、发生学、系统科学和现代脑科学寻找理论支撑。
马克思、恩格斯首次把交往引进哲学领域，认为交往是人的基本存在方式之一，但受“主—客”思维模式的影响，起初人们对马克思交往观的理解存有一定偏差。
雅斯贝尔斯的生存交往理论认为由非生存交往到生存交往的转换属生活世界中的历史形态。胡塞尔（Husserl E. ）认为交往是一种“主体间性”的“自我”交流。
而海德格尔（Heidegger M. ）提出交往有“此在”和“共在”两个层次。他们的探索加深了人们对交往的认识。
作为交往研究的集大成者，哈贝马斯（Habermas J. ）认为资本主义社会“工具理性”和“个人主义”的横行导致意义与自由的丧失，因而大力张扬“交往理性”，强调伦理交往关系的合理重建，形成理解和主体间性。“研究交往问题，在哲学层面，必须从相互关系入手。”
“只有主体之间的关系才能算得上相互关系。”
他提出：“交往关系是人类的基本关系，人们之间必然会发生交往行为，于是，人们就必须相互理解。”
“他进入交往过程，只是为了理解交往过程。”
哈贝马斯主张人际交往是“主观际”活动，是人与人之间的精神性关系，含有某种空想成分。我国的研究者充分汲取各种思潮的营养，将人与人、人与自然、人与自身的对立分离结合起来，
批判性地提出了唯物主义交往实践观。
以维果茨基为代表的社会文化历史学派指出儿童在与成人的交往中掌握人类历史发展成就并内化为其个人资产，从而获得实在的发展。皮亚杰（Piaget J. ）的发生认识论认为，知识不是由外部灌输进来的，也不是由学生内部自发生成的，而是在主体之间的交往中逐渐形成的。社会心理学、人本主义心理学以及社会学习理论在解释教学活动时，也不同程度地关注教学活动中人与人的相互作用及其关系状况对教学活动的重要影响。社会心理学认为，教学是在人与人的社会关系中进行的，教师与学生作为“社会中人”，他们的相互关系与地位直接制约着教学活动的进程与质量。人本主义心理学强调非智力因素的重要作用，重视学生的兴趣、需要、情感体验，主张建立平等互赖的师生关系。社会学习理论认为个体知识的习得是在特定的社会情境中，通过人与人、人与环境之间的相互作用而实现的。
结构功能主义认为，社会体系是由社会行动单位构成，角色是其中最基本的单位，在一定的社会情境中特定角色被期待以既定的目标导向为基础进行有效交往，通过不断的冲突与调适，维持社会体系的相对稳定。学校是一个社会化机构，学校教育通过培养学生的承诺感与能力，使他们在动机上和技能上做好扮演成人角色的准备，从而实现学校的社会化功能。
符号互动学派探讨了人际互动的方式与过程，认为人的行为与社会活动不是孤立进行的，而是个人之间、群体之间互动的结果，任何人的行为都受他人和环境的影响。
他们极力强调人类制造和使用符号的能力
，凭着这种能力，人们能使用符号和象征性姿态在交往和互动中彼此沟通并彼此调适。
关于教学交往研究的理论基础，学者们注重传统的哲学、心理学和社会学基础的研究，亦有学者认真分析了教学交往的人学基础，让人耳目一新；也有学者尝试向现代科学寻找强有力的立论支撑；还有学者分析了古今中外教育名家的交往智慧，令人折服。所有这些理论基础的探讨为教学交往研究提供了新的视角，树立了研究者的自信，但也有一定局限，在结合各种理论与教学交往研究的道路上还存在重重困难，对最新理论的借鉴与利用相对较少，使教学交往研究缺少新意，新的突破受到限制。
教学交往是一个复合概念，从多种角度考察可以有多种交往方式。
从交往主体来看，教学交往方式主要有三种：同客观世界的对话、同伙伴的对话、同自己的对话构成的“学习的三位一体论”
；人与人、人与文本的交往；教学主体之间的交往，即师生交往和生生交往
。人们广泛认同教学交往系指教学主体之间的交往，并对其进行了进一步的细分，代表性的观点也有以下几种：
从教学主体出发，有人认为师生间、生生间存在着对抗与协调、竞争与合作、封闭与开放三种交往方式
；有人认为师生间、生生间存在控制与服从、对抗与磋商、竞争与合作的关系
；有人提出课堂教学中存在着合作性互动、对抗性互动和“竞争—合作”性互动等三种基本模式
；有人在对课堂中教师角色分类的基础上，提出了课堂教学的九种社会学模式
；还有人总结出中小学教师四种不同类型的交往风格，即规范管理型、温和放任型、亲近威严型与冷漠专制型
。
从教学要素出发，有人认为教学有三个基本要素：教师、学生、教材。在教学本质的特殊交往说中，应确立起“主体—客体—主体”模式和“主导—媒介—主动”模式两个关系结构。
此外，以动态系统的眼光来看，交往方式在教学过程中不断发生转化。
显然，人们对教学交往方式的认识有一个逐步加深的过程。起初人们认识到教学交往方式的复杂性，接着从多角度对教学交往进行静态描述，随后以动态生成的眼光分析教学交往方式的生成性、随机性、动态性、偶然性和复杂性。如果沿着这条道路接着往前走，走进课堂教学情境，实施观察，具体分析，就可能进入师生的内心世界，探寻师生采用和变动交往方式的原因和师生当时当地的感受，考察交往的效果，以帮助教师形成教学机智，针对不同的教学情境采用恰当的交往方式。
对教学交往存在问题进行批判是研究者的重要使命之一。研究者指出当前的“教学对话”仍存在一些理论误区和实践迷惘
，也存在现代教育交往的缺失和阻隔
、师生关系的疏离和抽象化以及种种虚假交往
，还存在交往主体的差异性、交往主体的不平等性、交往类型的单一化等问题
，以及各种交往缺场或失当
。研究者在具体分析造成这种局面的原因的基础上，提出了一系列实现教学交往合理化的途径：展开平等对话、重建生活世界、促进双向理解、体验“交往的美”。
在高度肯定教学交往积极意义的同时，理性地对种种教学交往缺失和阻隔进行揭露和批判，有利于教学交往研究的健康发展。但我们也应客观考察这些缺失和阻隔，对其存在的原因加以辩证分析。如教学交往主体存在差异性在某种程度上反映了教育的不公平，但是反过来想，存在绝对的公平吗？不存在交往主体差异性就代表公平吗？正如杰斐逊（Jefferson T. ）所言：“再没有比以相同的态度去对待不相同的人更不平等的了。”
保持对批判的批判和反思有利于保证批判的客观公正和研究的健康发展。
（部分内容原刊于《教育科学研究》2009年第8期，有改动）