第一节
研究概览

人们对教学交往以及教学的社会性问题的认识有一个逐渐明晰化的过程。杜威（Dewey J. ）早在100多年前就提出，社会生活中的一切沟通都具有教育性，通过合作活动对儿童进行教育的方法是主要的、最持久的方法。他认为：“社会不仅通过传递、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在传递中、在沟通中生存。在共同、共同体和沟通这几个词之间，不仅字面上有联系，人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内，而沟通乃是他们达到共同占有共同的东西的方法。为了形成一个共同体或社会，他们必须具备共同的目的、信仰、期望、知识——共同的了解——和社会学家所谓的志趣相投。这些东西不能像砖块那样，从一个人传递到另一个人，也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享。保证人们参与共同了解的沟通，可以促成相同的情绪和理智倾向——对期望和要求做出反应的相同的方法。” 他注意到交往是个体心理的与社会的有机联系的中介，儿童的“社会性冲动”（即社会交往的冲动）是一个巨大的教育资源。

杜威之后，另一个对教学与交往问题予以关注的著名学者是苏联杰出的心理学家维果茨基（Vygotsky L. ）。在20世纪20-30年代，他就从批判关于人的心理及其发展的生物学观点出发，要求把历史研究作为建立人类心理学的基本原则，提出“心理发展的文化历史理论”。他指出人们特有的心理机能不能从内部自发产生，而只能产生于人与人的协同活动和人与人的交往中，人所特有的思维根植于社会的、历史的、文化的和物质的过程，并与它们交织在一起。其中，人际间的相互交流，即所谓的“心理间的机能”起着决定性的作用。维果茨基进一步提出了“最近发展区”的概念，认为教学引起了、唤醒了、启发了一系列内部发展过程，这些过程对儿童来说，只有在与他的伙伴相互合作的环境中才是可能的。维果茨基开创性的研究对苏联的教育教学研究产生了深远的影响，列昂节夫（Leontyev A. ）、鲁利亚（Luria A. ）、赞可夫（Zankov L. ）等诸多学者在维果茨基的理论框架下展开相关研究，取得了丰硕的成果。列昂节夫出版了《交往心理学》和《教育交往》等专著，并对“教育交往”给以明确的界定。

20世纪60年代是人本主义心理学的鼎盛期，以罗杰斯（Rogers C. ）为代表的人本主义心理学家提出了“非指导性教学”思想，掀起了一场“教学关系”革命。他认为，教学中真诚、理解、尊重的人际交往和关系，既是教学过程本身，也是教学的条件，并以此为依据提出了教学交往的一系列见解和具体要求。

20世纪70年代早期，德国一些学者注重探讨师生关系，并提出一系列教学论思想。该理论用交往理论提出的公理阐释教学过程，要求师生遵循合理交往原则，以“解放”为教学目标和手段，并努力实现目标与手段的辩证统一。因而，学校教学要尽可能发展学生的个性，使学生通过教育获得独立的人格和能力，以便最终能达到成熟，摆脱教育，从受教育的状态中解脱出来。他们认为，交往成分具有双重性，任何交往始终要围绕一定的内容展开，并在一定的关系中把师生关系提到了与教学内容同等重要的位置。

20世纪70年代中期，在美国兴起了合作学习的研究与实验。这种新兴的群性化教学策略强调学校教学不仅仅是让不同的学生在同一所学校、同一个班级学习，更要能够围绕具体目标开展实质性的交往活动。基于此，合作学习把学生交往作为关注的核心，通过一定的分组技术和合作程序，使每个学生既依靠自己的努力，又共同利用学习资源，相互支持和帮助，共同完成学习任务。这进一步扩大了教学交往的研究视野。

20世纪80年代，针对教学实践中师生间的交往障碍与人际隔阂十分严重的窘境，苏联一批具有变革勇气和精神的教师提出了“合作教育学”的主张。他们认为，任何教育改革要想取得成功，都必须变革专制封闭的师生关系，打破师生间的对立。否则，一切改革都将会是徒劳。因此，他们强调要把建立师生合作关系当作教育的核心和教育改革最本质的方面，从人道主义精神和个性发展思想，甚至从文化发展、社会进步和人类幸福的高度认识师生合作交往的重要性，进而提出了解放教师、解放学生、平等交往的一系列原则与方法。

俄罗斯的季亚琴科长期从事关于集体教学问题的理论探索与实验。他在20世纪90年代初明确指出，教学即交往，教学的本质是在有知识和经验的人与需要获得这些知识和经验的人之间的交往，教学是以特殊的方式有组织的交往，或教学是交往的特殊变体。

我国教学交往研究主要是从20世纪80年代中期开始，一些书文对此予以涉及探讨。唐文中主编的《教学论》和吴也显主编的《教学论新编》等对教学过程中的交往问题做了或多或少的探讨。但是，最早将教学过程中的交往纳入教学论视野的，还是由南京师范大学教育系吴康宁主持的“班集体建设与课堂教学”课题组成员。20世纪80年代后期，他们借鉴苏联关于集体教学问题的理论以及西方的合作学习理论，在江苏无锡一些学校开展“集体性教学模式实验”，并在实验的基础上对教学过程进行社会学的分析。20世纪90年代以后，教学交往问题研究的相关成果不断涌现。伴随1998年“全国教学交往问题理论研讨会”的召开，教学交往问题研究蓬勃兴起，并呈现出多层次、多角度的特点。

2019年7月22日，参照教学交往研究相关专著和论文涉及的主要领域以及研究者认为当前属于教学交往研究的重要问题和热点，研究者以“教学交往”“课堂交往”“课堂互动”“师生交往”“教育交往”和“对话教学”为篇名，在中国期刊网中文期刊全文数据库进行跨库搜索，论文类型、字数和研究方法不限，进行精确检索，共搜索到1978—2019年的有关文献4042篇。

就所搜集到的教学交往问题研究文献总体情况来看，教学交往问题研究的文献篇目数呈现出三个梯队，最多的是“对话教学”和“课堂互动”研究方面的相关文献，分别为1584篇和1576篇；其次是“师生交往”和“教学交往”研究方面的相关文献，分别为398篇和299篇；最少的是“课堂交往”和“教育交往”研究方面的相关文献，分别为99篇和86篇。1992年之前，只有少量关于“师生交往”和“对话教学”等方面的文献。最早出现的相关文献是1982年在《国外外语教学》上发表的4篇关于外语对话教学的相关文献。1994年开始出现“教育交往”方面的相关文献，1995年开始出现“课堂交往”方面的相关文献，1997年开始出现“课堂互动”方面的相关文献，1998年开始出现“教学交往”方面的相关文献。在1998—2002年，“教学交往”“师生交往”和“教育交往”，尤其是“教学交往”和“师生交往”等方面的文献数目占据明显优势。随后，“对话教学”和“课堂互动”方面的文献数目显著上升，“教学交往”和“师生交往”等方面的文献数目略有上升并保持相对稳定，“教育交往”和“课堂交往”方面的文献数目相对较少。总体来看，我国的教学交往研究历程大体上可以分为启动期、繁荣期和平稳期三个历史发展阶段。

启动期从改革开放初一直延续到1997年。这一时期每年相关研究的文献篇目数只是个位数。从研究的广度和深度以及研究的层次和水平来判断，这一阶段处于我国教学交往问题研究的启动期。主要表现为：（1）开始引进国外相关理论，介绍了“教学即交往”的教学本质观，并提出“教学交往形态起源说”。（2）反思“文革”中人性遭到扭曲的现象，人的主体性备受关注。（3）初步探讨教学交往基本问题。（4）出现少量实验研究，一线教师开始参与研究。

繁荣期从1998年一直延续到2009年。1998年，相关研究文献篇目数达到两位数，2005年达到三位数，1998—2009年，相关研究文献篇目数急遽上升。1998年5月全国教学论专业委员会组织召开了首次“全国教学交往问题理论研讨会”，标志着我国教学交往研究繁荣期的开端，教学交往研究蓬勃兴起。主要表现为：（1）继续引进国外相关理论，并重新挖掘中国传统文化中有关交往的积极因素。有学者系统考察了古今中外的对话文化，建议师生走出固守的两极，走向广阔的中间边缘地带，积极开展教育对话。（2）哲学思维实现从现成到生成的现代转换，人作为“双重生命”存在的“人性论”得到普遍承认，以人性论的分析方法去理解人与自然、人与社会的关系得到广泛运用。（3）进一步深入探讨教学交往的基本问题，并就有关热点展开广泛而深入的论争。（4）实验研究和实证研究有所增多，一线教师以更饱满的激情参与研究。

平稳期从2010年一直延续至今。相关研究的文献总量相对保持在比较平稳的高数量水平，教学交往研究进入平稳期。主要表现为：（1）仍在引进国外相关理论，努力寻找新引进理论与教学交往问题研究的结合点，并对以往研究成果进行系统梳理和反思。（2）一线教师参与教学交往问题研究的热情持续高涨，“对话教学”和“课堂互动”方面的文章急遽增多，理论研究成果被广泛运用于实践领域。

教学交往问题研究的文献类型和来源比较丰富，涵盖了期刊论文、硕博论文、会议论文和报纸文章。其中，期刊论文占绝对优势，共3371篇，占所有文献数目的83.4％；其次是硕博论文，共574篇（含565篇硕士学位论文和9篇博士学位论文）；再次是会议论文，共83篇；最少的是报纸文章，只有14篇（见表1-2）。

注：部分内容原刊于《教育科学研究》2009年第8期，有改动。 ISM7w21zkesqatAsq5JCa+BfKaZERawXW1un/3Wz2ycZvogivUINlXqRhA1oN7v5