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所谓历史教学预设，就是历史教师课前遵循一定的教育教学原理和规律，根据一定的教学对象、教学目标与教学内容，确定合适的历史教学起点与终点，并选择适当的教法与学法，将历史教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。其旨在提高历史课堂教学效益和教学质量，使学生在单位时间内能够学到更多的知识，提高学生各方面的能力，形成符合国家、时代与社会发展的情感态度与价值观，以促进学生良好发展。简言之，历史教学预设是历史教师为方便课堂教学活动的开展和历史教学目标的最终实现而设计的一种理想化的教学活动方案。
然而，历史教学活动由教师的教与学生的学共同构成，教师在课堂教学过程中所面对的是一个个有思想的活生生的学生个体，任何课前教学设计都无法预料到教学活动所产生结果的全部范围。更何况，世上任何一位教师都会在学识、教学经验、教学能力等方面存在局限与不足，因而任何教师的课前教学预计都或多或少地存在种种不足甚至于缺陷。因此，如果教师只依据课前教学设计，而不能根据学生实际情况灵活调整，教学活动必然走向呆板，大大影响课堂教学效益和教学目标的达成度。换言之，任何一堂高质量的历史课，教师既需要在课前做种种合理的教学预设，也需要在课堂教学活动中依据教学活动的实际进行科学的课堂教学生成。即历史教师在实际教学活动中，不能简单地复制课前教学预设的具体教学活动方案，而应“以生为本”，充分发挥师生双方的积极性，关注师生交往、对话、思维碰撞和交流所产生的新问题，并引导学生加以解决，从而促进学生在课堂教学活动中始终保持学习热情，认识和体会不断加深，思考和感悟逐渐提升，真正实现历史课堂教学目标。
因种种原因，在历史教学过程中，教师的课前教学预设与课堂教学实际生成存在不少差异，有些甚至与教师课前所预设的教学目标乃至历史真实相去甚远。现以某初中教师在一次省级教学竞赛中有关“孙中山让权袁世凯”的教学预设与课堂教学为例做一简要评析。
1.课标要求：
（1）了解孙中山的重要革命活动
（2）知道武昌起义
（3）探讨辛亥革命的历史意义
2.教材定位
本课内容在近代化方面，上承洋务运动和戊戌变法，下启新文化运动，对理解中国近代化的探索历程具有重要意义。
3.教学目标
（1）知识与能力：识记兴中会、中国同盟会、三民主义内容，武昌起义，中华民国成立的概况，辛亥革命的历史意义；通过分析辛亥革命的意义，初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力。
（2）过程与方法：通过自主阅读、合作制表，培养学生阅读能力，使学生学会与他人合作。通过探究辛亥革命的历史意义，培养学生独立思考和口头表达能力。
（3）情感态度与价值观：辛亥革命是中国近代史上一次伟大的反帝反封建资产阶级革命，孙中山等革命先辈积极探索，不断进取的精神和强烈的爱国主义情感值得弘扬。
……
4.教学重难点
（1）教学重点：孙中山的重要革命活动
（2）教学难点：辛亥革命的历史意义
5.教学过程
……
讨论：在1912年，处在孙中山的位置，如果是你，你会把政权交给袁世凯吗？为什么？
设计意图：培养学生运用史实进行辩论的能力和创新思维品质。
……
……
教师：中华民国成立后，为迅速推翻腐朽的清朝统治，以孙中山为首的革命党人表示，只要袁世凯赞同共和，清帝退位，就把政权交给他。于是，袁世凯软硬兼施，逼迫清帝于1912年2月退位，清朝统治结束。不久，孙中山辞去临时大总统职位，袁世凯在北京就任临时大总统，辛亥革命的果实落入袁世凯手中。（屏幕显示）“在1912年，处在孙中山的位置，如果是你，你会把政权交给袁世凯吗？为什么？”请同学们仔细阅读教材，开展讨论。
学生：阅读教材相关内容，分组讨论（教师巡视指导）
教师：因时间关系，讨论暂时告一段落。请同学们积极发表自己的意见。
学生1：我如果是当时的孙中山，我会把政权交给袁世凯。因为，当时袁世凯军事力量太强大了，又得到帝国主义的支持。
学生2：我如果是当时的孙中山，我也会把政权交给袁世凯。因为，我孙中山就是一个文人，手中没有自己的革命军队，我拿什么与拥有强大军事力量的袁世凯抗衡？
学生3：我如果是当时的孙中山，我也会把政权交给袁世凯。因为，按照谈判约定，袁世凯已经完成逼迫清帝退位的任务，我孙中山就必须履行承诺，辞去中华民国临时大总统职位，把政权交给袁世凯。
学生4：我如果是当时的孙中山，我不会把政权交给袁世凯。因为，江山是我辛辛苦苦打下来的，我为什么要把自己打下来的江山交给袁世凯？
学生5：我赞成该同学的主张。我领导革命党人经过长期斗争，好不容易打下一片江山，建立中华民国临时政府，怎能轻易地将政权交给袁世凯呢？我这样做也对不起为革命奋斗牺牲的革命党人啊！
教师：刚才前面三位同学的思考是正确的，后来两位同学的思考是错误的。孙中山之所以把政权交给袁世凯，归纳起来主要有下列几个方面的原因（边分析，边用屏幕显示）：
孙中山把政权交给袁世凯的原因：
1.经济上，在袁世凯和西方列强打压下，革命派建立的广州革命政府资金极端匮乏，无力长期维持民国体制的正常运作和大规模军费开支，而袁世凯则反之。
2.军事上，革命派力量弱小，而袁世凯掌握了强大的北洋军，控制着整个北方，没有袁世凯支持，革命是没办法成功的。
3.政治上，袁世凯答应了革命派提出让清帝退位的要求，并在接位之前明确承诺会维护共和及民国约法。
4.外交上，袁世凯获得帝国主义和封建势力的支持，而以孙中山为首的革命派，不但得不到帝国主义的支持，还受到帝国主义的打压。
5.组织上，南京临时政府成立之初，内斗明显，争权夺利，资产阶级各阶层基本上倾向“拥袁弃孙”。
6.思想上，以孙中山为首的资产阶级革命派存在妥协性，他们对当时的中国革命形势和袁世凯的反动本性认识不足，产生功成身退思想，甚至错误地认为，辛亥革命后需要一位强有力的人物来收拾局面，且此人非袁世凯莫属。而袁世凯致力于夺取革命政权。
……
该教师执教的这节课，属于岳麓版义务教育课程标准实验教科书《中国历史》八年级上册第7课“辛亥革命”。从整体上看，本课的教学预设和课堂教学生成都有其成功之处，较好地彰显了以“学生为本”，自主、合作、探究等新课程理念，教师的主导与学生的主体作用都得到了较好的发挥。但从科学与准确的角度来说，本课的教学预设与课堂教学生成都存在一定的问题，现讨论如下。
1.有关“孙中山让权袁世凯”的讨论预设似乎有点偏离课标要求
义务教育阶段，《全日制义务教育课程标准（实验稿）》在概述部分是这样叙述有关“辛亥革命”的教学要求的：“辛亥革命推翻了清王朝的统治，结束了中国两千多年的君主专制制度，开创了完全意义上的近代民族民主革命。”具体【内容标准】则规定为“了解孙中山的主要革命活动，知道武昌起义，探讨辛亥革命的历史意义”。这已在该教师的教学预设方案“课标要求”中得以呈现。同时，该教学预设中的“教学目标”，也比较准确地体现了课程标准要求。但教师在教学过程中设计“在1912年，处在孙中山的位置，如果是你，你会把政权交给袁世凯吗？为什么？”，似乎就有点偏离课标要求了。因为，按课标要求，学生学习本课的重点是探讨“辛亥革命的历史意义”。故学生只要知道“孙中山让权袁世凯”体现了辛亥革命局限性，是辛亥革命走向“失败”的重要原因与表现就可以了。实际上，课标也没有要求初中学生进一步追索“孙中山让权袁世凯”的原因。当然，如果学生在课堂教学过程中提出这一问，作为一种教学生成资源，教师是完全可以引导学生进一步讨论解决的。
2.教师没有为“孙中山让权袁世凯”的讨论预设准备好相关材料
历史问题讨论与探究必须遵循“论从史出”的原则。因此，教师在历史课堂教学过程中组织学生就有关历史问题开展讨论与探究时，必须在课前给学生准备好相关史料与史论材料。否则，学生很容易凭借自己的“生活经验”或“主观想象”进行所谓的讨论与探究。本课“学生4：我如果是当时的孙中山，我不会把政权交给袁世凯。因为，江山是我辛辛苦苦打下来的，我为什么要把自己打下来的江山交给袁世凯？”和“学生5：我赞成该同学的主张。我领导革命党人经过长期斗争，好不容易打下一片江山，建立中华民国临时政府，怎能轻易地将政权交给袁世凯呢？我这样做也对不起为革命奋斗牺牲的革命党人啊！”就是学生在缺乏相关材料支撑的背景下，凭借自己的“生活经验”或“主观想象”得出的结论。学生1、学生2和学生3的答案，也没有什么思维量，基本上是在变相重复教材中的内容而已。如教材中的“袁世凯担任直隶总督兼北洋大臣后，于1905年建立北洋六镇，初步形成了北洋势力”。“辛亥革命中，西方列强……暗中物色新的代理人。它们认为袁世凯是合适的人选……袁世凯得到列强的支持，指挥北洋军向湖北革命政权发动猛攻，相继攻克了汉口、汉阳。与此同时，他派人南下与革命党人谈判，企图谋取中华民国总统的职位。革命党人表示，只要袁世凯赞同共和，清帝即位，就把政权交给他。”教师的总结剖析，确实思路清晰且简明扼要，然而其结论或变相源于教材，或源于学生不曾占有的材料。实际上，本课师生合作讨论与探究“在1912年，处在孙中山的位置，如果是你，你会把政权交给袁世凯吗？为什么？”并没有完全真正实现“设计意图：培养学生运用史实进行辩论的能力和创新思维品质”。
3.师生关于“孙中山让权袁世凯”的原因阐释没有抓住问题核心
本课关于“孙中山让权袁世凯”的原因，有五个学生发表了自己的见解。在这一过程中，教师既肯定了学生1、学生2和学生3阐释的正确性，又否定了学生4和学生5的错误阐释，并从六个思维角度进行了综合概括。这些阐释看似比较全面，实际上并没有抓住“孙中山让权袁世凯”的核心原因，相反在某种程度上贬低了孙中山的人格与政治理想追求。因为，无论是学生1、学生2、学生3的阐释，还是教师的综合阐释，都给人这样的感知：孙中山本来是不想让出临时大总统职位的，更不想把政权交给袁世凯。只因没有得到列强的支持，政治、经济和军事实力不如袁世凯，迫不得已把政权交给了袁世凯。从逻辑的角度来说，这实际在某种程度上间接支持了学生4和学生5的结论：“江山是我辛辛苦苦打下来的，我为什么要把自己打下来的江山交给袁世凯？”
不可否认，“孙中山让权袁世凯”确实有综合实力不如袁世凯而被迫把政权交给袁世凯的一面，但也与孙中山的政治理想终极追求的另一面密切相关。辛亥革命前后，孙中山的政治理想终极追求是什么？那就是他的“三民主义”。具体表现，就是同盟会的纲领“驱逐鞑虏，恢复中华，创立民国，平均地权”。其核心就是“创立民国”，即推翻清朝封建专制统治和建立资产阶级共和国。为了实现这一终极目标，孙中山和他领导的资产阶级革命派进行长期不屈的武装斗争。在武昌起义胜利的推动下，全国革命形势高涨，清朝统治土崩瓦解，各种势力几经博弈，孙中山当选为中华民国临时大总统，并于1912年1月1日在南京宣誓就职，中华民国临时政府在艰难中诞生。孙中山为维护辛亥革命这一来之不易的革命成果，虽迫于形势与种种压力愿意让权于袁世凯，但孙中山是在袁世凯承诺其提出的定都南京、新总统到南京就职和遵守《中华民国临时约法》等三项条件之后才辞去临时大总统职位，把政权交给袁世凯的。换言之，孙中山不是一位迷恋权力之人，他让权袁世凯是以推翻清朝封建专制统治和维护中华民国为最高宗旨的。其有力证明，就是孙中山在让位袁世凯后的第三天，便开始大规模地全国巡回演讲，宣传他伟大的建设计划和实业救国思想。事实上，借袁世凯之力，推翻清王朝和创建“中华民国”，是辛亥革命革命阵营内一种共识。如资产阶级革命派另一领袖人物黄兴曾在1912年11月9日致函袁世凯，希望他“以拿破仑、华盛顿之资格，而建拿破仑、华盛顿之事功”，并表示“非但湘、鄂人民戴明公为拿破仑、华盛顿，即南北各省当亦无有不拱手听命者”
。革命阵营内的立宪党人代表人物张謇也曾致电袁世凯：“甲日满退，乙日拥公，东南诸方一切通过。”
至于孙中山等人对袁世凯的反动面目认识不清，袁世凯就任中华民国临时大总统之后倒行逆施那是另外一回事。也就是说，辛亥革命后的历史发展并不以孙中山个人主观意愿为转移，由于袁世凯不遵守承诺，搞专制独裁和复辟帝制，孙中山被逼无奈，只有领导资产阶级革命派先后掀起了“二次革命”和“护国运动”。它从另一个侧面证明孙中山让权袁世凯是以推翻封建专制统治和维护中华民国为最高宗旨的。教师若作如此阐释，既可展现孙中山的崇高品德，又能很好地修正学生4和学生5所持的“江山是我辛辛苦苦打下来的，我为什么要把自己打下来的江山交给袁世凯”的错误认识，使历史情感态度与价值观的教育真正落到实处。
4.课前教学预计与课堂教学生成应注意的几个问题
关注课堂教学生成是新一轮基础课程改革的核心理念之一。生成性课堂教学的基本特点就是它的互动性、意外性和开放性。在教学中，把教学“意外”努力转化成宝贵的课程资源，让动态生成为课堂教学注入更多的活力和魅力，是我们教师为之奋斗的目标。作为历史教师，我们既要在课前精心设计教学预案，更要重视课堂教学过程中的“动态生成”，坚持以“学生为本”，突出学生在课堂教学中的主动性、创造性和差异性，尊重历史课堂教学规律，注重学生的发展，在课堂这一特定的环境中，因势利导地组织适合学生参与的、自主创新的学习。在日常历史教学过程中，我们应怎样科学有效地将课前教学预设转变为生成性的课堂教学过程呢？简而言之，具体应注意五个方面。
一是正确处理课前教学预设与课堂教学生成的关系。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教育的生动性和开放性，二者是辩证统一的，缺一不可。课前教学预设只是一种理想化的教学预案，课堂教学是个充满互动变化的过程，其教育对象和不确定性决定了课堂生成的丰富和鲜活比其他活动更甚。因此，在教学过程中，我们不能过分强调和拘泥于教学预设，只能以教学预设为基础，时刻关注并捕捉课堂上师生、生生互动中产生的有探究价值的新信息、新问题，在“生成”中不断调整教学思路，把师生、生生的互动引向纵深，让师生、生生之间产生新的思维碰撞，从而让学生在课堂上有所发现，有所拓展，有所创新，促进课堂教学的不断生成和发展。具体而言，我们在历史课堂教学过程中，应坚持以预设为基础，提高生成的质量和水平；以生成为导向，提高生成的针对性、开放性、可变性；以生成的主体性（学生）为导向，提高生成的针对性；以生成的随意性（不可预知性）为导向，提高生成的开放性；以生成的动态性为导向，提高生成的可变性。
二是教师要加强自我修炼，不断提升自己应对课堂“意外”，动态生成教学的能力。生成性教学的课堂是一个开放性的变化不定的过程，课堂上可能发生很多没料到的事。虽然课前有过程性的预设，但学生的实际生成结果却可能多种多样，有些还可能是教师始料不及的。他一方面要求我们教师具有扎实、渊博的历史学识，另一方面也要求我们教师具备高超的教学机智与驾驭课堂教学的能力，恰到好处地选择最巧妙的办法来应对。
三是教师要善于通过不同途径营造课堂教学情境，促进教学问题的生成。英国课程论专家斯坦豪斯认为，在教学过程中，“许多有价值的东西不是预先能够详细规定的，课程的影响力和可能性并不包括在目标中，而是建立在必须探究的知识基础上的。因此，如果知识是有价值的，就不能确定学生所要获得的结果”
。教师要注重与学生的对话与交流，形成民主、平等的师生关系与生生关系，唤醒学生的内心世界，让学生主动投入到学习中来，注重学生的多元理解，形成开放的教学环境，增强学习中发现生成的浓厚兴趣，培养学生的质疑精神和创新意识。创设历史问题情境的途径和方法很多，如充分利用历史知识中隐藏着的矛盾事实，通过分析，创设问题情境；利用学生讨论中对某一问题发表的不同观点，通过辩论，创设问题情境；介绍史学界对某一历史问题研究的不同观点，通过比较，引发学生思考，创设问题情境；有目的地将历史与社会现实加以有机联系，通过以史为鉴，引导学生产生联想，创设问题情境；引导学生深入观察和深刻理解各种矛盾的历史事实和社会现象，通过对照与分析，创设问题情境；尽可能多角度地向学生提供新的学习材料，诱发学生认知并发生认知冲突，激荡学生的思维，等等。
四是教师要善于做学生的听众，以便及时抓住学生的思维“火花”，从而有效地实现生成性课堂教学。在课堂教学中，教师要学会用心倾听。当学生在就课本内容发表观点的时候，我们也要用心地倾听，这样才能从中明确学生的观点并对之进行适当的评价和鼓励。并在之后，进一步明确自己的观点，与同学们进行亲切的交流，这样才能更好地把握课堂教学。
五是关注历史课堂教学生成，要谨防背离教学目标的约束而进行“随意性的生成”，过度关注课堂教学生成的“成果”，在没有生成价值和情境下的牵强性生成，只注重学生知识和能力的生成而忽视情感、态度和价值观的生成等种种误区。在生成性课堂教学过程中，坚持科学性和思想性相统一的原则。这就是普通高中《历史课程标准（实验稿）》所指出的，高中历史课程必须“根据历史学科和历史教学的特点，全面发挥历史教育的功能，尊重历史，追求真实，吸收人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操。通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感”。
总之，我们要努力提高自己历史专业知识的修养与课堂教学智慧，善于运用生成性的教学资源，做有效教学生成信息的裁剪者，做有效生成教学的推动者，从而使课堂焕发出勃勃的生机，培养出有创新思维、创新精神、创新能力的一代新人。