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孔子整理和诠释六经，创建儒家学派，在诠释实践活动中遵循“述而不作”的诠释原则，表明孔子有其诠释思想。而且，从后来儒家经学史看，中国古代儒家经典诠释思想不同程度都受到了孔子诠释思想的影响。
根据司马迁《史记》载，孔子对《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》六经都进行过整理和解释。对于《诗》与《乐》，孔子“去其重，取其可施于礼义，上采契、后稷，中述殷、周之盛，至幽、厉之缺”，同时，还“弦歌之，以求合《韶》《武》《雅》《颂》之音”。对于《书》和《礼》，孔子“追迹三代之礼，序《书》传。上纪唐虞之际，下至秦缪，编次其事……故《书》传、《礼》记自孔氏”。对于《易》，孔子则“序《彖》《系》《象》《说卦》《文言》。读《易》韦编三绝”。孔子还“作”了《春秋》。《春秋》本来是鲁国的史书。掌国史的史官，对于各项史实的记载，有传统的书写用词习惯，即所谓“书法”。孔子从这些“书法”中归纳出“正名”原则，以“礼义”为标准，在《春秋》中对于不符合“名”的事都给予褒贬，“笔则笔，削则削”，使《春秋》具有历史评判的意义，令“乱臣贼子惧”
。司马迁的记载如果属实，那么，孔子对六经进行了“述”“作”“序”“去”“取”等文献整理和意义发掘。这说明，孔子对六经进行了大量诠释。
在此，我们仅以孔子诠释《诗经》《尚书》为例，看看孔子如何“述而不作”，而又如何述中有作，甚至以述为作。《论语》中记载了几条孔子理解《诗》的材料：
子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，何如？”子曰：“可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”子贡曰：“《诗》云：‘如切如磋，如琢如磨’，其斯之谓与？”子曰：“赐也，始可与言《诗》已矣！告诸往而知来者。”（《论语·学而》）
子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。’何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也！始可与言《诗》已矣。”（《论语·八佾》）
第一段材料本来引《诗》讲治骨角、玉石之反复不已，精益求精，但子贡却借以此讲人的学习与修养也要如此精进不已，这种讲法深得孔子赞许。而第二段材料，照朱熹理解，本是讲绘画之事，可子夏引申以讲“礼”，也获得孔子表扬。可见，孔子本人在理解《诗》的意义时，总是借诗歌本文的意义以讲述人之为人的道理，其将《诗经》诠释当作阐发自己人学思想的途径。《论语》还载：
子曰：“《诗》三百，一言以蔽之，曰‘思无邪’。”（《论语·为政》）
子曰：“《关雎》，乐而不淫，哀而不伤。”（《论语·八佾》）
“唐棣之华，偏其反而。岂不尔思？室是远而。”子曰：“未之思也。夫何远之有。”（《论语·学而》）
前两条材料揭示出孔子理解六经所“作”新意义的核心内容，就是“思无邪”“乐而不淫，哀而不伤”，强调审美情感与认识真理、道德真理的辩证统一，达到合情合理的理想境界。而第三条材料中，孔子整理六经所“作”出来的新意义，与原诗歌本文的意义几乎没有什么关系，这里完全是借诗歌而谈孔子自己的思想了。
孔子在理解六经时，提出“述而不作”（《论语·述而》）的诠释学命题。其意思是，主体（读者）只是尽力描述本文的意义，而非创造性地发挥自己的理解。表面看，这个命题要求将读者的意义，完全统一于本文意义，毫不掺杂主体自己的情感、认识、意志、欲望等。但从《论语》中“述”这个词的含义看，它并非指完全排除主体的所谓客观描述；而是在理解之上，已经包含了主体的因素在内。如《论语·宪问》中有这样的材料：“原壤夷俟。子曰：‘幼而不孙弟，长而无述焉，老而不死，是为贼！’以杖叩其胫。”朱熹在《论语集注》中注解：“述，犹称也。”朱熹将这里的“述”直接解释为称述的意思，正面描述的意义明显。
孔子“述”历史文化，表明他对于历史文化也是有感情甚至好感的，他在“述”之前，已经树立了相信同情历史传统、传承发展历史文化的使命感。故孔子讲“述而不作”，紧接着就说自己“信而好古”了。又如，孔子要“述”天，其中也包含了他对于“天”的敬畏情绪在内，而绝非只是把“天”作为自然现象，像现代自然科学家那样保持一种旁观、冷静的态度。在诠释实践活动中，或者说在理解过程中，上述的正面意义，实际上来自诠释主体的价值标准。可见，孔子虽然提出“述而不作”的理解原则，但他在诠释实践中，并没有完全排除在理解之前自己已经具备的因素。事实上，这些因素，在他的理解活动中，发挥了重要作用。换言之，从孔子自己的学术思想理解活动看，孔子本人也并没有完全做到“述而不作”，其是“述”中有“作”的。比如，他不仅继承了三代传承下来的文化，而且“作”出了“仁”等重要思想范畴，创建了儒家学派等。有时，他甚至直接以述为作，就像孟子所说的“作《春秋》”“成《春秋》”（《孟子·滕文公·下》）那样。
那么，孔子自己说“述而不作”，与他诠释实践中的述中有作、以述为作是否矛盾呢？这需要具体分析。
从诠释学看，在理解活动中，理解者（作者或读者，现实的诠释主体）与理解对象（本文或文本，现实的诠释对象）之间，诠释内容（读者或作者理解到的意义）与本文意义内容之间，存在着辩证统一的关系。而这种辩证统一，具体表现在理解活动历程中。
比如，在理解活动的初期，现实的诠释主体当然要虚心客观理解本文的意义，做到像孔子所说的“述而不作”。这个意义，后来的汉学家将它概括为一套“注疏”规范，如“疏不破注，注不破经”等。以《易传》和荀子为代表的早期“气”学或“气”论思想，为这种“注疏”规范提供了相应的诠释学理论基础。在这一理解阶段，合理的理解内容，或者说理解意义的来源，只在于本文意义。本文意义，中国古人称之为“气”之“道”或“理”。随着理解活动的进展，理解活动进入中期，现实诠释主体的综合素养逐步提高，理解者自己已经具备了一定理解水平，形成了诠释学上所谓“先见”或前理解，中国古人称之为“心”。这时候，如果诠释主体的理解活动还停留在初期阶段，已经不可能了，诠释主体的“先见”，对于理解活动总有意无意起着作用。所以，事实上，这时候诠释主体通过理解活动所获得的意义之来源，是“心”与“道”或“理”的交融和统一。朱熹称之为“心与理一”（《朱子语类·卷五》）。程朱理学为这种诠释思想提供了相应的理论根据。随着理解活动的进一步发展，理解活动进入高级阶段，现实诠释主体的综合素养很高，理解者自己已经具备的意义容量（如理论思维水平等），甚至超过了本文意义所显示出来的意义容量。这时候，理解虽然仍是“心与理一”，但已经是以“心”为主了，本文意义只是“心”理解自身的材料和工具。所谓“六经注我”，是其典型方式。陆王心学则为这一阶段的理解活动提供了理论根据。
就孔子的理解观来看，“述而不作”乃是适宜于第一阶段的理解方法，而他事实上是既“述”又“作”，而“述”中有“作”则是他达到理解第二阶段的表现，至于他以“述”为“作”、“述”就是“作”，则是他的理解进展到最高阶段的表现。这时，孔子自己说：“从心所欲，不逾矩。”（《论语·为政》）所以，我们说，孔子的理解观，不仅互相不矛盾，而且潜在地、浑融地包含了后来儒家经典诠释思想的思路在内。孔子在经典理解活动中创造性的“作”，就是在他“述”历史文化中完成的，而不是完全脱离“述”，单独进行“作”。这就在儒家诠释思想史上，确立了“述”与“作”不可分割的内在联系。孔子不仅创建了儒家学派，而且也是中国古代儒家经典诠释学的开创者。