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丰富的学识能健全创作主体的审美心理结构。就审美创作活动过程中的具体心理因素而言，包括情操、情感、感知、想象、理解等都能从学识积累中获得培养与提高。
首先，丰富的学识能使审美创作主体从先贤著作中陶冶情操，并培养其健康的审美情趣与理想。“陶铸性情，功在上哲。”
从先贤著作中，审美创作主体可以学习效法其政治教化、事迹功业和个人修养方面的思想，以砥砺品行，颐养性情，从而获得精神气质、旨趣境界上的升华。此即所谓“政化贵文之征”“事迹贵文之征”“修身贵文之征”
。换句话说，就是读书积学能使审美创作主体得到进入创作活动之前所必需的政治、伦理、历史知识，并在情操上得到培养。刘勰在《文心雕龙·宗经》篇里说：“三极彝训，其书言‘经’，‘经’也者，恒久之至道，不刊之鸿教也。故象天地，效鬼神，参物序，制人纪；洞性灵之奥区，极文章之骨髓者也。……自夫子删述，而大宝咸耀。于是《易》张《十翼》，《书》标‘七观’，《诗》列‘四始’，《礼》正‘五经’，《春秋》‘五例’。义既极乎性情，辞亦匠于文理；故能开学养正，昭明有融。然而道心惟微，圣谟旧绝，墙宇重峻，而吐纳自深。譬万钧之洪钟，无铮铮之细响矣。”古代的经典著作能够反映“三极”（天、地、人）的恒常之“至道”，它们是人类（由其卓越的圣人所代表）精神活动创造出来的产品。“象天地，效鬼神，参物序，制人纪，洞性灵之奥区，极文章之骨髓者也。”是说圣人撰著的经典是在考察和把握宇宙万物的相互关系及其演化过程的基础上去认识和规范人类社会关系的，而且特别突出洞悉人类精神活动领域的奥秘的重要意义。学习这些经典著作，自然能使“开学养正，昭明有融”
，从中获得陶冶。
如前所说，司马相如辞赋美学思想这种强调丰富的学识积累是完善审美创作主体的道德情操与提高其思想境界的观念，深深地扎根于中国传统的社会文化有关心理智能结构建构的思想基础之上。中国古代，宗法伦理道德观念在意识形态方面占统治地位，因此，重人伦、重道德、重修己之道，强调以礼节情，提倡人格的自我完善，构成传统文化有关心理智能结构建构思想的主流。这和西方不同，在西方，“中世纪只知道一种意识形态，即宗教和神学。”而古代中国，汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”的结果，使儒家学说中的伦理道德思想影响深广，中国古代哲人认为“意诚而后心正，心正而后身修”，修身是完善道德，培育高尚情操的根本，故“自天子以至庶人，壹是皆以修身为本”
。在这种传统文化心理智能结构建构思想的支配之下，中国古代审美心理学思想极为重视审美创作主体的人品及其人格精神，历来就有“诗品出于人品”“文如其人”的说法，认为“作诗必先有诗之基，基即人之胸襟是也。有胸襟然后能载其性情智慧，随遇发生，随生即盛”，“心正则笔正”
。审美创作主体的道德情操愈高洁，作品的审美价值也就愈大。程颐说：“孔子曰：‘有德者必有言。’何也？和顺积于中，英华发于外也，故言则成文，动则成章。”
屠隆则认为：“稗官小说，萤火之光也。诸子百家，星燎之光也。夷坚幽怪，鬼磷之光也。淮南庄列，闪电之光也。道德楞华，若木之光也。六经，日月之光也。”
审美创作主体的道德情操、人品是艺术作品审美的主要来源和构成要素，主体的品格才识是审美创作得以开展的首务和前提，“士之致远，先器识而后文艺”
。元代揭侯斯说：“学诗者必先调燮性灵，砥砺风义，必优游敦厚，必风流蕴藉，必人品清高，必精神简逸，则出辞吐气自然与古人相似。”
而研阅前人艺术杰作则是培育审美创作主体品德情操的最好途径。唐陆龟蒙说：“我自小读六经、孟轲、扬雄之书，颇有熟者。求文之指趣规距无出于此。”
欧阳修也说：“学者当师经。师经必先求其意。意得则心定，心定则道纯，道纯则充于中者实，中充实则发为文者辉光。”
又说：“《易》之《大畜》曰：‘刚健笃实，辉光日新。’谓夫畜于其内者实，而后发为光辉者，日益新而不竭也。故其文曰：‘君子多识前言德行以畜其德。’此之谓也。”
强调指出审美创作主体应通过“积学”，使内心充实辉光，品德操行高尚。因为“诗非一艺也，德之章，心之声也”
，所以典范的艺术作品可以极大地提高审美创作主体的思想境界与气质精神，陶冶其道德情操与品德修养，从而增强其审美能力和创造能力。
其次，丰厚的学识能增强审美创作主体的审美感知能力。“吹万不同，听其自取”
。大千世界，自然景物总是色彩斑斓，万千气象，审美创作主体写什么，不写什么，总是带着一种强烈的主观意识，“伫中区以览玄，颐情志于《典》《坟》”
。“好书”“师范”，古人博览群书，积累知识，既能培养创作主体的道德情操与审美创作的兴趣和能力，还能培养其热爱人生、自然、人类的博大胸怀和崇高情感。在这种情感的支配下，审美创作主体在观察生活与评价生活时始能感受与把握住时代的脉搏和自然的节奏，从而创作出永恒的杰作。故梁肃认为：“事之博者其辞盛，志之大者其感深。”
王士祯也说：“夫诗之道，有根柢焉，有兴会焉……本之风雅，以守其源；溯之楚骚、汉魏乐府，以达其流；博之九经、三史、诸子，以穷其变；此根柢也。”又说：“根柢原于学问，兴会发于情性。”
毫无疑问，审美创作主体的感知与一般人是有差别的。一般人往往只能爱美、感受美，只能从一些美的事物或行为中，得到某种愉快与满足，而审美创作主体却能够从美的事物和生活中，发现和领略到为一般人所感觉不到的艺术情趣。但是，审美创作主体的感知活动也不是某些人所认为的自始至终都是自觉的，受预定概念支配的，也并非自始至终都是不自觉的、排斥理性，或者可以自动达到理性的。司马相如说得好，审美创作是主体“得之于内，不可得而传”的，审美创作兴感性活动不是孤立的、静止不变的，而是自身充满矛盾，与理性因素往返流动、相互转化的活动，是由不自觉到某种自觉，最后和理性相互融合统一的。刘勰说：“是以诗人感物，联类不穷。流连万象之际，深吟视听之区，写气图貌，既随物以宛转，属采附声，亦与心而徘徊。”
宇宙万物无所不包，无所不容，然而“志”之所向，使审美创作主体总是有选择地“观物取象”，心“随物以宛转”，物“亦与心而徘徊”，从而抒写与表现自己的情志。在审美创作兴感性活动中，创作主体总是“迁乎爱嗜，机见殊门”，“各任怀抱，共为权衡”
。这里的“爱嗜”与“怀抱”显然离不开“积学”的熏陶与潜移默化的影响。读书少，学识浅，则会造成思想境界低，感知能力差，从而影响创作。魏庆之说：“僧祖可作诗多佳句。如‘怀人更作梦千里，归思欲速云一滩’，‘窗间一榻篆烟碧，门外四山秋叶红’等句，皆清新可喜。然读书不多，故变态少。观其体格，亦不过烟云、草树、山川、鸥鸟而已。”
就指出如果审美创作主体知识面窄，感知能力有限，则会给作品带来社会生活内容贫乏、没有思想深度等缺陷。从反面强调了“好书”与“师范”古人对增强创作主体审美感知能力的重要作用。
再次，深厚的学养能开拓审美创作想象的领域，提高创作主体的审美想象力。审美创作想象活动是在艺术感知的基础上，创作主体对已有的表象进行加工改造。从而创造出新的形象，即“第二自然”的心理过程。它可以“苞括宇宙，总览人物”
。它能突破时间与空间的限制，“寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里”
。司马相如所谓的“控引天地，错综古今”与陆机《文赋》中所谓的“精骛八极，心游万仞”就形象地描述了审美创作想象的丰富性与广阔性。然而，审美创作想象力的形成也离不开丰富的学识积累。我们可以从产生审美创作想象所必需的“物”与“心”等两个条件来审视这一观点。司马相如说，赋家之心可以“苞括宇宙，总览人物”。这里的“宇宙”与“人物”，也就是刘勰所说的“思理为妙，神与物游”
中的“物”。显然，“宇宙”与“人物”中包括丰富的知识经验和多姿多彩的现实生活内容。丰富广博的知识经验能使审美创作想象有一个宽广的活动天地。唐岱说：“画学高深广大，变化幽微，天时人事，地理物态，无不备焉……欲识天地鬼神之情状，则《易》不可不读；欲识山川开辟之峙流，则《书》不可不读；欲识鸟草覃木之名象，则《诗》不可不读；欲识进退周旋之节文，则《礼》不可不读；欲识列国风土关隘之险要，则《春秋》不可不读。大而一代有一代之制度，小而一物有一物之精微，则《二十一史》、诸子百家不可不读也。胸中具上下千古之思，腕下具纵横万里之势。立身画外，存心画中，泼墨挥毫，皆成天趣。读书之功，焉可少哉！”
审美创作主体只有通过广泛阅读，大量地吸取知识经验，使“宇宙”“人物”“天时人事，地理物态”上下千古之思，都以信息的形式作为丰富的各式各样的表象储藏在大脑之中，以待生活中的某件事、几句话，或一种现象的际遇的触发，才能展开丰富的审美创作想象活动，使“腕下具有纵横万里之势”。自然，审美创作想象离不开现实生活经验，审美创作想象如果远离生活，就会成为“灰色”之物，只有与常青的生活之树相依为命，审美创作想象才会是具体而开阔、新奇而活跃的。因此，丰富的生活阅历，以及多种多样的生活经验，会使审美创作主体的想象力游刃有余，运用自如。但是，个人的生活毕竟是有限的，更多的生活经验还是来源于“好书”与“师范”古人。唐岱说：“古人天资颖悟，识见宏远，于书无所不读，于理无所不通，斯得画中三昧，故所著之书，字字肯綮，皆成诀要，为后人之阶梯，故学画者宜先读之。”
李日华也认为：“绘事必须多读书，见古今事变多，不狃狭劣见闻，自然胸次廓彻，山卅灵秀，透入性地时一洒落，何患不臻妙境？”
从另一方面讲，产生审美创作想象必不可少的“赋心”之“心”，乃是指创作主体的情感。审美创作想象离不开情感推动，“遗情想象，顾望怀愁”
，“神用象通，情变所孕”
。审美创作想象与科学创造想象不同，其区别在于科学创造想象主要受理解力的支配，而审美创作想象则受情感的统帅。只有情感炽烈，才会使审美创作主体兴致勃勃，在饱满的创作激情促使之下，进入到一个艺术的幻境，创作出永恒不朽之杰作。因此，情感愈激越，想象力则愈强，势不可遏的想象总会伴随着高昂激越的情感。而丰富的学识积累则是增强其审美情感的必要途径。真德秀说：“渊明之学正自经术中来，形之于诗，有不可掩。荣木之忧，逝川之叹也。贫士之咏，箪瓢之乐也。食薇饮水之言，衔木填海之喻，至深痛切。”
就指出陶渊明诗中所表现的“至深痛切”之“忧”“叹”等情感乃是来自于“好书”与“师范”古人，“夫《诗》《书》稳约者，欲遂期志之思也”。古代的传世之作或“盖自怨生”，或将“天地万物之事，可喜可愕，一寓于书”
，故“可以涵养性情，振荡血气”，激发人的情感，从而增强审美创作主体的想象能力。
此外，丰富的学识积累还可以提高创作主体的审美理解力。所谓审美理解力，是指审美创作主体在感知的基础上，对社会人生、自然万物的意味或艺术作品应表现的旨趣及其内容的理解能力。这种理解力总是渗透于审美创作活动中的感知、想象、情感等心理因素之中，并与之融汇成一体，构成一种非确定的、多义性的认识。在审美创作活动中，审美理解力具有极为重要的作用，以刘勰《文心雕龙》审美心理学为代表的中国古代审美心理学思想历来就重视创作主体的“才”“识”“胆”“力”，其中尤以“识”为主，“识驭才”是传统的美学思想。叶燮说：“大凡要人无才则心思不出，无胆则笔墨畏缩，无识则不能取舍，无力则不能自成一家。”又说：“大约才、识、胆、力，四者交相为济，苟一有所歉，则不能登作者之坛。四者无缓急，而要在先之以识。使无识，则三者俱无所托。”
所谓“识”，实际上就是指审美创作主体通过“好书”与“师范”古人而形成的审美理解力。
审美理解力的形成并非与生俱来，它主要取决于后天的学习与培育。吴雷发说：“笔墨之事，俱尚有才，而诗为甚。然无识不能有才，才与识实相表里，作诗须多读书，书所以长我才识。”
“好书”，大量地阅读古代优秀的艺术作品，是启迪审美创作主体思维，增强其审美理解力的重要途径。刘勰说：“才有天资，学慎始习。”
“才自内发，学以外成。”
审美创作主体只有刻苦读书学习，始能加强其理解力，从而才有可能将其内在禀赋的有利条件转化为真正的创作才能。此即所谓“将赡力才，务在博见”与“酌理以富才”。努力学习，博学多思，可以丰富和增长审美创作主体的审美理解力。古代优秀之作中的生活经验与艺术经验是异常丰富的，其中有许多可资借鉴吸取的内容。吸收这些，可以使审美创作主体在思想方法上受到训练，从而更有利于洞察世态人情，通达人事物理。故徐祯卿认为：“昔桓谭学赋于扬雄，雄令读千首赋。盖所以广其资，亦得以参其变也……古诗三百，可以博其源，遗篇十九，可以约其趣，乐府雄高，可以厉其气；《离骚》深永，可以裨其思。”
由于审美创作的主体与主要对象都是人，要写出与表现出人的心灵，因而，审美创作构思活动不是纯粹的理性认识，也非纯感性的本能的无意识活动，而是不断地使感性向理性飞跃，并使理性因素渗透、溶化于生动的感性形象的内容和形式之中的结晶。换句话说，即在审美创作构思中，必须要有内在理性的支持与配合。但是，这种支持与配合又并不是明显地出现在审美创作构思的意识活动之中。因此，严羽说：“夫诗有别材，非关书也；诗有别趣，非关理也。然非多读书，多穷理，则不能极其至。”
其指出审美创作活动虽然“非关书”“非关理”，但是书理教养的影响却早已深入到审美创作主体用以观物察世，识人想事的方法与习惯之中，也只有这样，才能使创作主体洞幽察微，于审美观照中体悟到生活的真谛。陆游说：“学不尽其才，识者为太息。”
朱熹也认为，审美创作主体要“以至敏之才，做至纯功夫”
。他们都对“才”“学”“识”，即创作主体的审美传达力、审美理解力与学识之间的关系做了精辟的论述，强调学识积累对建构审美创作主体智能结构的重要。
以上我们对司马相如辞赋美学论域所涉及到的有关创作主体的审美智能结构与审美创作过程诸心理因素的建构等，进行了一些论述和解读，正如我们在文中多次强调指出的，以司马相如的辞赋美学思想看来，审美创作主体智能结构的建构还离不开直接的生活经验，对此，这里将不再进行专门论述。