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赵斌斌
词汇是语言的基石，是构成句子、段落和篇章的基本单位，词汇能力是构成外语学习者语言能力的重要因素。20世纪80年代以来，关于词汇教学的研究日渐繁荣，国内外研究者逐渐提出了一些词汇教学的具体方法。然而，由于诸多原因，我国外语词汇教学效果仍然不理想，词汇学习仍是大多数学生外语学习过程中的主要难题（卫乃兴：2007）。20世纪70年代，在国内外学者对词块（语块）的研究逐步完善的基础上，Dave Willis率先对语块教学法进行了初步的探讨。目前语块教学法作为一种独立的语言教学方法，无论在理论还是应用层面，都已经得到进一步的发展，在一些语言学书籍中与其他传统的、主流的语言教学法相提并论，甚至被认为是一种教学的理论转向（Zimmerman，1997）。在外语教学中，语块教学法对发展学习者的流利性和准确性具有重要作用。目前语块教学法在语言教学中的优势已经被国内外大多数学者所认可，然而实践层面虽有所突破，却存在研究数量和深度不足的问题。本论文旨在理清语块教学法理论内涵的基础上，重点探索语块教学法在外语词汇教学的应用和应用策略问题。
语块教学法（Chunk Approach）又称作“词块法”（Lexical Approach），于1993年被Michael Lewis在其著作 The Lexical Approach 中第一次提出，其核心观点是“语言是由语法化的词汇，而不是词汇化的语法构成的”。从根本上颠覆了传统的语言教学观念，并将短语语块推向了语言教学中心（Lewis，M：1993）。
语块教学法强调词项（vocabulary items）在外语词汇讲授和学习的应用。这些词项指的是那些在口头和书面语言材料中大量出现，具有很高重现率的语块或词汇组合。语块教学法推崇外语教学以交际为目的，它的基本原则是基于“有意义的交际作为语言和语言教学的中心”（Lewis，1997），主张尽可能地扩大有意义的语言输入，并以此作为教学的基本出发点（Willis，1990）。
Lewis于1993年从八个方面提出了语块教学法的教学原则，完善了词块的理论外延，提供了具体的操作原则，为我国外语词汇教学提供了具有实践意义的指导：
第一，外语教学的重心应由语法转向词汇，鼓励学生大量吸收核心词汇；
第二，口头语应该优先于书面语能力的培养，书面写作应尽量延迟；
第三，注重培养学习者的接收能力，特别是要加强听力的训练，推迟复用。不应过早地要求学生“开口”，在学习的初级阶段要多听，尽可能增加输入的机会，有了良好的知识基础，学习者才能利用反馈信息实现自我纠正；
第四，让学生接触真实的语言材料，避免单纯为了解释语言结构而人为制造的句型；
第五，给学生提供有意义的、可理解的语言素材，让学生在语境中学习词汇；
第六，有意识地提升学生的词汇敏感性，通过有效的课堂组织形式，教会学生词块辨认法，“授人以鱼不如授人以渔”，引导学习者逐步掌握词块的学习方法；
第七，在外语学习过程中，保证外语输出的流利性是首要任务，学习者的信心和想象力的培养要优先于正确性的习得；
第八，对于学习者的错误问题，教师应把主要的精力放在内容方面，而非仅局限在语言形式上，不提倡过多纠错，可以以重构的方式间接纠错。
语块教学法的中心是“不经过分析的学习”，提倡学习者把输入当作整体来接收，存储在学习者的语库里，当需要的时候直接提取。Lewis指出：语言教学的一个中心内容就是提高学生的语块意识，并发展他们成功对语言进行“组块”的能力（Lewis，M：1997）。
1.学习外语的目的是能用目标语进行交际；
2.学习者的语言知识体系是由各种词块构成的语库组成，而不是一整套语法规则和大量无联系的词汇组成；
3.教学过程应该是观察—假设—认定（observation- hypthesis-experiment），而不是遵循讲解—操作—复用（present-practice-produce PPP）的以语法为中心的传统教学模式。
语块教学法是在推崇外语教学以交际为目的、词汇日益受到重视的背景下兴起的新型语言教学理论，它摒弃了传统的语法/词汇二分体系，由于它的教学单位是集形式与功能为一体的组块，极大程度地保证外语学习者语言输出的准确性与流畅性。语块教学法提出后很快引起了外语教学界的注意，并激起了教育工作者的研究热情。国内学者积极地引入和介绍语块理论，并尝试从应用语言学、认知语言学和语料库语言学等角度丰富语块教学法的理论内涵，研究范围逐渐深入，研究范围逐渐扩大。然而，语块教学和习得尚处于探索阶段，还没有形成具体的、有可操作性的课堂教学模式，语块教学法在外语教学不同科目的优势特征和应用方式还有待进一步研究。
语块（词块）在语言习得和语言行为中有着至关重要的作用，国内外学者普遍认为语块的使用可以降低学习者语言加工的时间，提高语言的流畅性，有助于提高学习者语言表达的地道性并逐渐提升学习者的语言组织能力和语篇理解能力。研究者认为语块在外语教学的写作、阅读、口语和听力各个环节都有独特的优势特征。
写作方面 ：认知心理学认为，人类对信息的获取、存储和提取体现凸显性和完整性。作为集形式、意义和功能于一体的语块一旦被输入大脑，将会整体储存并于特定语境建立联系。所以，在写作的时候，语块的微观组织功能可以使我们更有效地连词成句；语块的宏观组织功能可以使我们更清晰地谋篇布局、统领全文；
阅读方面 ：语块的主要特征是具有限制性形式，语言结构相对固定，分解性较低。语块的不可分解性有利于学习者在阅读的时候将注意力从个别的单词和句法结构解析上转移到整体内容的深化和意义的理解上来，在阅读过程中，学习者只需经过部分字词识别阶段就可以对语块进行预测判断，从而有效地提升阅读的速度；另外，由于组块结构的固定性和意义的唯一性，大大降低了单词作为独立意义单元的不确定性和无意义的情况，从而降低了阅读的难度。最后，组块作为记忆组织单位，具有很强的可及性和提取效应，可以扩大学习者的视幅，可以避免重复阅读的弊端。由此可见，语块是理想的外语阅读单位；
口语方面 ：近年来，国内相关研究均证明外语学习者的口语表达能力和组块运用的紧密联系。组块在口语表达方面的作用主要体现在准确性和流利性两个方面。Pawley和Synder（1983）年曾对心理语言学进行研究，发现日常交际中母语使用者的大脑每次只能处理8 ～ 10个单词的句子，却可以流利地说出多于10个单词的复杂句子。事实上，据语料库的数据统计，大约70％的自然话语都是由预制语块组成的。二语习得研究也表明，预制语块在语言生成和理解过程中具有重要作用，并按照不同的语用功能范畴存储在一起，使用者根据交际语境的需要，整体提取使用，大大地减少了大脑处理信息的时间，从而达到了正确性和流利性的统一；
听力方面 ：外语听力教学中的关键问题是帮助学习者在听力过程中解决理解方面的困难。对于听力理解的发生过程，认知心理学家曾提出两种信息模式：“由下而上”加工模式和“由上而下”解释性模式。前者依靠语音、词汇和语法等语言知识实现理解；后者则依靠背景知识对信息进行分析处理。语块作为理想的语言载体，可以在两种模式间架构动态的信息处理模态。若把信息分成不同的信息组块，可以在听力过程中合理分配注意力，有选择性地将注意力聚焦在有价值的信息上，而不是词汇的听辩上，从而减轻记忆负担，提高理解速度和效率。
通过以上论述，不难发现组块在外语教学各个环节中发挥的重要作用。那么如何将语块教学法合理应用到外语教学中，促进外语教学水平的提升将是我们探究的重点问题。研究者认为，探讨语块教学法的应用策略的前提是向学习者明确组块的类型和重要性，树立学习者的语块意识，才能进一步根据外语各环节的培养重点和目标有侧重、有方向地探讨具体应用方式。
Schimdt（1990）认为任何语言习得都是有意识注意的结果，注意是输入转为吸入的必要条件。因此在外语教学环节中，教师应该通过一系列教学活动引起学生对不同文本语块的注意，通过识别—归纳—复用的过程逐渐形成语块意识，并能够较为熟练地应用词块到阅读、写作、口语、听力等各个外语教学环节中，积极地将接受性知识有效地转换为产出性知识。
语块意识的培养在于鼓励学生通过思考语言范例，继而得出语言使用的结论。为了达到这个目的，教师可以在外语教学中采取如下措施：
第一，向学生传输语块的知识，通过范例介绍语块在外语学习和使用中的功能和优势，使学生产生认同感，从而逐渐转为学习和使用的动力；
第二，课文学习和课后练习文本中，要求学生标出词块，并尝试用同义词块进行替换练习，增强识别能力；
第三，鼓励学生通过阅读、背诵、翻译等多种途径根据个人能力和喜好逐渐丰富心理组块库存，并通过整理归纳同义组块，实现组块的“扩容效应”。
写作领域的应用 ：高校外语学习者在写作环节的主要问题体现在两个方面：一，缺乏宏观的整体架构意识，篇章意识不足，段落和段落、句子和句子之间逻辑联系不足；二，造句问题：汉语思维＋外语形式的句子不胜枚举，由于缺乏必要的句法知识，作文中汉语思维的痕迹严重，常见多种语内和语外错误（言仁，戚焱：2008）。针对写作教学的问题，研究者认为将组块引入到写作教学可以很大程度上保证语言输出的准确性和流畅性。语块在写作实践的前半段应将重点放在引导学生在句子层面寻求突破口，先学会造好句才能谋划好篇章，教师可以鼓励学生根据想表达的汉语句子，先确定对应的组块，再将组块组织成句子，注意梳理主谓关系及时态语态等问题，如果条件允许的话，还需进行同义组块的补充表达，进行组块扩充练习。在写作时间的后半阶段，学习者对语块组句有一定的了解后，教师需要使学习者进一步清楚语块的相关功能，即语块的宏观组织功能。如学习不同篇章的框架结构，表示话题转换、对比、因果、举例等多种逻辑组块及一定的名言谚语，树立学习者的篇章意识；
阅读领域的应用 ：Weber（1991）指出，一般情况下，二语习得者在阅读能力方面都要远远低于母语使用者，阅读速度慢是第二语言阅读者进行外语学习的主要障碍。应用语言学和心理语言学的研究证明：加深理解能够加快读速，加快读速也能加深理解。怎样有效地提高学习者的阅读速度是外语教学中亟待解决的问题。研究者认为，阅读教学中引入组块可以促使外语阅读者在阅读过程中实现单词的快速辨认。组块在外语阅读教学环节中主要可以通过以下三个环节训练学习者：第一，语块的快速识别：要求学习者在一组类似语块中找出“目标语块”并圈出；第二，按“语块”阅读文章：教师截取1～2段文章，并要求学生进行按“语块”切分，并以“语块”为单位进行阅读；第三，通过关键语块共现主题：这个练习是基于语料库的语境共现的功能，通过检索关键语块来提高学生快速获取文章信息的能力。
口语领域的应用 ：Nation认为学习者不能保证口语流利和准确输出的原因有两个：一是学习者没有积累足够的词汇量，事实上足够多的接受性词汇有助于有效产出；二是学生知道了大量的词汇，但是却不能在适合的交际语境中快速准确地产出，经常出现不会表达或表述有误的情况，久而久之打击了学生外语学习的积极性，甚至恐惧外语输出。针对如上问题，首先教师应该在口语教学中设计一系列教学活动帮助学生树立语块意识，逐渐养成整理和扩充不同类的语块习惯，并当类似话题和语境出现的时候主动输出积累的语块；另外，口语教学中还要注意词块的扩充方式，一方面教师可以提供词汇搭配练习让学生意识到词汇通过搭配不同的成分可以组合成不同的语块，引导学习者将新词按意义进行组块（派生或复合），会加强学习者学习词汇的策略意识，有助于词汇的记忆；另一方面，教师要引导学生根据功能归纳和运用语块：课堂上，教师按照语块的构成形式和语用功能讲授语块知识，同时，把每单元的语块列入生词表中，并作为考核的重点，对于一些常见的、有特定语用功能的句型语块，教师要教会学生区分结构中固定部分和可变部分，鼓励学生针对可变部分有创造性地造句；最后，教师可以通过设计一些控制类活动来增加学习者语块输出的机会，如替换练习、背诵口语文本和限定组块数量和形式表达等形式。
听力领域的应用 ：听力是学习者获取语言信息的重要过程，在听力过程中学习者容易出现逐字听的不良习惯，由于对词汇缺乏一定的敏感性而过度纠结于部分句子的解析而忽略了篇章整体意义的构建，为了避免这种现象，教师应该注重将语块引入听力教学的方式：听前阶段：教师可以针对听力训练的话题预先提供相关语块，并引导学生针对语块，积极预测话题内容；听中阶段：教师要鼓励学生听取关键信息语块，一般听力文本的开头和结尾及每个独立段落概括性句子应该重点听，与问题直接和间接相关的信息也要认真听。如若对于部分段落学生实在听不懂，教师可以采取挖空文中主要核心语块的练习方式，学习者可以在听录音的过程补充相关核心语块，此类练习有助于训练学习者在听力过程中将主要关注力放在核心词块上而不是独立的无意义的单词上。听后阶段：练习结束后，教师要引导学生根据分类和功能整理和补充语块，并要求学习者利用记录的核心语块重述文章的主要内容，增加相关语块输出的机会，提升记忆的准确性。
语块研究是对语言本质的再认识研究，颠覆了以往传统的以语法为中心的外语教学方式，它作为一种全新的推动力，是对语言习得理论和外语教学实践的一种革新。本论文的研究在概述前人研究的基础上，尝试对语块教学法在外语教学中的阅读、写作、口语、听力四个环节中的应用策略进行了一定程度地探索，但是存在研究深度不够、内容不够全面、缺乏实践数据等问题，未来的语块研究将进一步围绕某一学科的语言教学体系展开全面研究，包括教学大纲的开发、教材建设、评价标准的确立等具体问题。
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