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心理导读： 除知觉的意念活动外 ， 潜念也在做相关活动 。
记得有位家长对我陈述，孩子问她：“ 天上为什么会下雨 ？”她把从书上学到的这方面的答案告诉了孩子，孩子听了后接着问道：“ 你是 怎么知道的 ？”她告诉孩子：“ 从书上学的 。”孩子又问道：“ 书上怎么 知道的 ？”她只好继续给孩子讲：“ 这是科学家研究出来的 。”孩子并没就此罢休，继续问道：“ 科学家是怎么研究出来的 ？”这时，家长就开始敷衍孩子的问题，但孩子还是穷追不舍，直至问到她无法敷衍的问题：“ 科学家是怎样想到的 ？”看着妈妈无法回答自己，孩子清秀的小脸迷茫地看着妈妈，好像在说：“ 妈妈怎么能不知道呢 ？”
我们常因一些问题寝食难安、百思不得其解，有的问题经过努力迎刃而解，有的问题始终找不到答案，有的问题最终能清楚没有答案，有的问题会因偶然的启发豁然开朗。在我们探究的过程中，被称为“灵感”的东西，最让人不可思议、难以言表。因此，许多家长和教师不怕孩子问某个问题怎么解决，就怕孩子问你是怎么想到这个解决方法的。
在意识活动过程中，被知觉的潜念成为意念。我们能知觉参与意识活动的意念及其相互间的关系，却无法知觉潜念成为意念前的状态。但做梦提供了“除意念活动外，潜念也在活动”的事实。这为我们分析解决问题的思路产生过程，或分析人的某些行为动机带来了依据。
我们无法觉察潜意识的活动，可潜意识直接作用于我们的心理活动，关系到对意识体验的最基本方式，影响到我们如何看待自己和他人，如何看待生活中日常活动的意义。我们的本能大多处于潜意识之中，本能地反应或快速地决断，以及果断地采取行动，无不与我们的潜意识有关。潜意识所完成的工作是人类生存和进化过程中不可或缺的一部分。
但是，由于潜念活动的不可觉察性，许多的分析还是停留在揣测之上。尽管如此，弗洛伊德的潜意识观点，还是能够让我们在个体表现出的外部现象分析上，能达到一定的共识，提高教育心理工作的说服力。
为了帮助甲同学提高学习水平，老师让学习优秀的乙同学与其同桌。两个月后甲同学与老师汇报学习近况，忽然说起对乙同学的看法。
学生：乙同学认真学习的精神值得学习，但他有些自私。
老师：何以见得？
学生：例如，我们讨论一个难题，两人百思不得其解。突然他说“会了”，并把解法告诉我。但我问他：你是怎么想出来的？他经常沉思片刻说：我也说不清是怎么想出来的。
老师：谈论着你的学习情况，你怎么把话题转到对乙同学看法上的？
学生：最近在学习上和他交往最多，我联想出来的。
老师：你能把联想的过程清楚地告诉我吗？
甲同学也是沉思片刻，尴尬地笑了。说：我若要解释的话，也不是转移话题时所想的。这个话题是突然冒出来的。
老师：为什么冒出“他有些自私”，而不是“他表达能力差”的看法呢？
学生：激烈的竞争下，他帮助我时一定有所保留。
老师：老师教自己的学生时有所保留吗？
学生：同科老师间教学成绩竞争也很激烈，老师不会的。
老师：老师讲题目解法时，是否能把他怎么想到的告诉你？
学生：老师能大致告诉我由“那里”想到的，但我继续追问“那里”又是怎么想到的时，老师也经常不能回答。
老师：同样的不能回答你，怎么不认为老师自私呢？
学生：还是刚才的理由吧。
老师：你最先认为同桌有些自私，经过认真思考了吗？
学生：没有。看他几次没有回答我就感到他有些自私，您质问我时才回想到理由的。老师，讨论这些很重要吗？
因为甲同学需要的是“渔”，而不是“鱼”，所以不会满意乙同学的回答。长此以往，甲同学很自然地认为乙同学保守、自私。
如果乙同学的解题思路，可能是潜念间活动的结果，因潜念活动不属于意识的范畴，所以乙同学的确不知道是怎样想出来的，那么甲同学就有可能误解了乙同学。当甲同学觉知对乙同学看法的念头冒出的随机性，也会反省自己对乙同学看法的合理性。
个体对外部世界的认识在很大程度上取决于本身的经验，个体经历不同，对世界的认识也不会相同。这种影响个体社会认知的生活经验，在心理学中被称为图式，其中包含了个体的观点、信念、态度等。广泛地说，图式的产生与发展过程也就是主体的认知建构过程。
如果某个新的情形在外部世界出现，感觉通路把新的信息传送到大脑，大脑按原先的图式进行加工，理解其意义，又往往依个体的态度和期望进行思维及评价。这个图式既是甲同学希望从乙同学那里得到的“渔”，又是甲同学因没得到“渔”而认为乙同学有些自私的评价机制。
大脑中图式的形成，使人的大脑犹如从电子管计算机升级为集成电路计算机，大大地提高了大脑的工作效率。有时认知图式的效率高到当人们看到某些事物时，与之相关的认知图式就不自觉地做出判断或识别等，乃至自我意识还未觉知就得出某个结论，这种现象也称之直觉。也就是说，心理活动离不开心中无意识的运动。
由于认知图式高效率的工作，也经常使个体遇到某些事物立马产生情绪反应。如进考场就感到紧张，见到蛇就感到恐惧，看到某人就反感等。
老师：很重要。不仅会引起你对乙同学的态度变化，还可能导致你面对竞争者产生不良心态。
学生：这倒也是。我时常对竞争者内心产生不友好的态度。
老师：为何不怀疑你心中判断自私与否的标准？
学生：对呀。判断标准是会影响判断结果。可自己感到判断是合理的，也没有怀疑的必要。
人们的认知图式与个体生活经历息息相关，人与人之间的认知图式存在很大差异。因此，对于相同的事物，不同的人可能得出不同的结论，这些不同的结论又会导致不同的情绪体验或行为反应。
人们对外界事物的认知结果正确与否，一方面取决于外在因素；另一方面取决于内在认知图式。人们为了实现对新事物的认知，大脑中原有的认知图式经常会进行调整或完善，也就说认知图式具有动态性。
当然，后续实践对认知结果的检验，反馈到大脑中，又可以促进原认知图式的变化或更新。尽管如此，人们大脑中依然存在某些固化了的认知图式，呈现出固执己见的现象。这也是造成人们心理障碍的重要原因。
老师：遇到同学向你请教问题，你会像你认为的乙同学那样吗？
老师见甲同学一时语塞，接着说：你不必回答我。但你需要反思如下问题。
1. 怎样理解 “ 教学相长 ”？
2. 竞争是否为了获得他人尊重 ？
3. 让他人觉察到自己自私是否会伤自尊心 ？
4. 竞争中最大的对手是不是自己 ？
5. 竞争是否是为了促进自我提高 ？
6. 怎样理解对手的强大会促使自己变得更强大 ？
7. 获得他人或社会尊重能否缺少友善 、 仁爱 ？
甲同学对乙同学的评价，带有心理投射的特点，亦即以“小人之心度君子之腹”。老师针对甲同学的认知图式提出几个反思的问题，试图干预他的认知，这也是常说的认知心理疗法。
由于文化、知识水平及周围环境背景的差异，人们对问题往往有不同的理解和认知。所谓认知一般是指认识活动或认识过程，包括信念和信念体系、思维和想象。具体来说，“认知”是指个体对某件事或某对象的认知和看法，对自己的看法，对人的想法，对环境的认知和对事的见解等。
人们内在的认知图式，有时会不自觉地对某些事物做出认知结论。这些认知结论的正确与否，直接关系到对事物的情感态度。在教育工作中发现学生的认知错误，应及时予以干预，帮助学生找出并矫正认知图式，防止因不良的认知图式造成学生学习障碍、心理障碍、交流障碍等。