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早期西方对儿童语言的发展研究是心理学研究的一部分，心理学家大多采用日记的方式对儿童语言资料进行收集，其主要目的在于揭示儿童的心理发展过程和儿童的智力水平。20 世纪 50 年代以后，在心理学和语言学的双重影响下，西方儿童语言发展的研究主要是为了验证语言学的相关假设。皮亚杰在认知的基础上提出了儿童语言发展相互作用论，乔姆斯基让我们开始思索儿童对语言知道些什么。近二十年来，儿童语言的发展研究逐渐成为语言学和心理学交叉的独立学科，对儿童语言能力的获得和儿童语言的制约因素等领域进行了研究。随着认知科学的发展，尤其是认知功能语言学的发展，研究者们开始深入探讨语言功能、社会文化环境以及儿童的主动建构在语言习得中的作用。
国外对儿童语言的发展研究有三个重要理论：环境论、先天论、相互作用论。
传统的行为主义者认为，研究者们很难对语言的内在语法规则和语言能力进行界定和直接测量，因此他们把更多的注意力投向了可观测的行为上。例如，通过探寻语言行为发生的环境刺激来预测特定的语言行为。与语言能力相比，行为主义者更注重语言表现，行为主义者认为，和其他行为技能的获得一样，语言学习也是一种技能学习。华生（Watson，1924）指出，语言是一种可操作的习惯，是一种简单行为的开始。斯金纳（Skin-ner，1957）认为语言是一种根据他人的强调而形成的特殊行为。
既然语言学习是一种技能和习惯，那就可以通过模仿和强化来实现。模仿假说认为儿童可以通过对成人的语言模仿习得语言。根据儿童对成人语言模仿的不同程度，可以分为机械模仿假说和选择性模仿假说。机械模仿假说强调模仿在儿童语言习得中的重要性，却忽略了儿童并不是简单地模仿成人的句式，因为儿童常常会坚持固有的句式或创造性地改变成人的示范句式。怀特赫斯特和瓦斯托（Whitehurst ＆ Vasta，1975）提出的选择性模仿假说认为儿童语言习得是在自然环境中选择性地模仿成人的语言。基于对动物的操作性条件反射实验，以刺激－反应学说和模仿假说为基础，斯金纳提出了强化理论。强化理论认为，与其他行为的学习一样，儿童的语言习得也是通过操作性条件反射来实现的。
模仿假说和强化理论都忽略了儿童内在的语言能力，无法对儿童语言的习得做出合理的解释，因而受到了众多研究者的批评。20 世纪 50 年代后期，奥斯古德（Osgood）等提出了中介理论（Meditational Theory），认为在刺激－反应模式之间，个体所表现的反应不是由外在刺激直接引发，而是由中介物来产生连接作用，从而将巴甫洛夫的两个信号系统和刺激－反应理论结合起来。
以斯金纳为代表的行为主义强调环境在儿童语言习得中的重要作用，他们认为语言是人对外界一系列环境刺激的反应，如果刺激－反应能够得到正确的强化，多次的重复就会成为习惯，从而学会语言。行为主义把儿童看作环境的被动接受者，忽略了儿童自身的作用，比如斯金纳（1957）认为说话者就是一个“有趣的旁观者”，在语言的发展中不具有主动性。因此，行为主义者把注意力主要集中在学习的简单机制上，认为语言习得的最简单方式就是形成条件反射，语言的习得就是从自发言语到通过条件反射以及模仿达到成人水平的过程，同时，强化在儿童语言的习得过程中也起着重要作用。
与环境论相反，先天论否定环境和学习在语言习得中的重要作用，认为语言是一种规则体系，语言习得是一种本能的、天然的技能。其代表人物有乔姆斯基、麦克尼尔（McNeil）、勒纳伯格等。
乔姆斯基（1981）对环境论提出了质疑，认为儿童通过环境接收的语言输入和刺激是有限的，因此儿童不能仅仅依靠从环境中获得的经验来习得语言，而是必须依靠儿童自身的能力和结构来完成。乔姆斯基提出了语言的先天习得机制，认为儿童本身具有学会任何一门语言的能力，这种语言能力即普遍语法（Universal Grammar）是先天遗传的，儿童语言习得的过程就是从普遍语法向个别语法转换的过程。
麦克尼尔（1970）认为儿童天生就具有一些强大的“语言普遍原则”，比如句子、语法和语音等。儿童是语言的解码者，他们能够运用内在的语言知识对母语进行破解。
勒纳伯格通过对先天性和后天性进行实验，得出语言行为是先天的结论，认为人类获得语言的决定因素在于生物的遗传。语言以大脑的基本认识功能为基础，根据大脑发育的阶段性，勒纳伯格提出了语言习得关键期假说。根据这一假说，儿童在关键期内，即便没有明显的语言教授，也会习得语言，而一旦过了这个关键期，语言学习能力就会受到限制。
先天论虽然没有完全否认后天的语言环境在儿童进行话语交流时的作用，但认为语言环境的作用十分有限，只是起着触发语言习得机制的作用，否定了儿童在语言获得过程中的主动性和创造性，因此先天论的论断是片面的。
在过去半个世纪里，环境论和先天论都没有得到完美的证明，于是相互作用论应运而生，其代表人物有皮亚杰和布鲁纳。
儿童心理学家皮亚杰（1972）从认知学的角度指出认知结构是语言发展的基础，只有认知结构发展到一定的阶段才会出现语言，而语言只是认知发展的一个标志，语言对认知的发展不起作用，只有儿童的认知能力发展了，他们才能在语言上获得发展。皮亚杰认为人类具有先天的认知机制，但这种认知机制只是一般的加工能力，并不是乔姆斯基所说的普遍语法。个体与环境相互作用并向环境学习，形成一定的认知结构和认知能力。儿童的语言发展是通过与环境互动，从环境中学到对自身发展有用的知识，逐渐适应环境中的各种因素，平衡自身与外界因素的相互制约，通过适应和同化发展到更高阶段的。这种认知相互作用论肯定了儿童的认知能力是语言能力发展的基础，却忽略了儿童语言能力的发展对认知能力的发展也有一定的促进作用。
社会相互作用论是当前发展较为完善的一种儿童语言习得理论。其主要论断是语言的发展是先天的生物学基础和后天的环境因素相互作用的结果。以伯科（Berko）、欧文（Ervin）、塔戈兹（Tagatz）等为代表的“规则学说”认为语言具有一定的结构和规则，语言发展在很大程度上就是语言规则的获得。这一观点强调儿童在语言习得过程中的主动性，认为儿童可以利用自己的先天机制在学习时不断地对母语进行归纳并得出普遍的规律和特征。这种归纳类似一个刺激联结反应，其实也是儿童与环境不断互动学习和探索的过程。以布鲁纳、贝茨（Bates）、麦克维尼为代表的“社会交往学说”认为活动和社会交往在人的高级心理机能发展中起着重要作用。他们指出语言环境和语言输入对儿童语言习得十分重要，强调儿童与成人的话语互动实践才是儿童获得语言的关键。
近年来，儿童语言的研究已成为心理语言学研究的重点，在语言学的各个分支都有重要的研究成果。下面将从语音、词语、语法、语义和语用几个方面进行概述。
儿童早期的语音习得模式会经历不同的过程：省略最后的辅音；省略连续的几个辅音；在辅音之间或者结尾插入元音，或用元音代替辅音；在双音节或多音节词中，遗漏不重读的音节。在语音的习得中，儿童常常用一个辅音代替另一个辅音，例如：儿童倾向于用发音位置相同的塞音代替擦音；倾向于在词的开头用浊塞音，在词的末尾用清塞音；用单词末尾的辅音同化开头的辅音等。对于语音的习得，雅各布森（Jakobson）提出了非延续性假说，认为婴儿的咿呀声是非语言性的。巴蒂斯（Bardies）等则认为婴儿的发声具有母语的某些特征。相对于元音和辅音的掌握来说，儿童能较早地习得声调。对于音位系统的习得，雅各布森提出不可逆性结合定律，认为儿童语音中的音位对立是按固定次序出现的。
人们对于儿童是否习得某个词汇的标准看法不一。比较宽泛的一种标准是 9-10 个月大的婴儿就能够用单个的音节来传达不同的话语意图。佩切伊（Peccei）在《儿童语言》（Child Language）一书中，通过对Christiana零岁到五岁的语言观察，发现儿童在一岁的时候才开始理解几个单词，也就是说从这个阶段开始，儿童才开始发出第一个有意义的词语，并利用肢体语言或者语调同周围的人进行交流。多尔（Dore，1976 ＆1978）和卡姆西（Kanmhi，1986）认为婴儿只有具备了“命名洞察力”（nominal insight）或“指称命名”（referential naming）才能够被视作获得了第一批词语。贝茨、伯恩斯坦（1988）和波尔斯坦（1989）认为只有当婴儿开始用单个词语去传达句子意思时，才具备了命名洞察力。达尔文（Darwin，1877）认为只有婴儿能够明确地用语言来指明特定的人、物、事件或者性质时才能被认为是达到了指称命名的能力。
儿童词汇习得的标准不同导致了儿童基本词汇表的不同。德国语言学家费尔德曼（Feldmann）早在 1823 年就通过横向比较法研究了 33 名儿童的词汇习得情况。美国语言学家多兰（Doran）于 1907 年通过纵向比较98 名三个月至六岁儿童的词汇掌握情况，编制了词汇则要表。皮尔斯马（Pelsma）和格兰（Grant）基于自己的研究，分别制定了不同的儿童英语词汇表。目前儿童心理学界通行的儿童英语词汇量表主要是《麦克阿瑟语言交际发展量表》（MCDI：MacArthur Communicative Development Inventory）和《19-36 个月英语儿童词汇表》，一些国家参照MCDI的体例，制定了本族儿童语言发展的词汇量表。语言学家还列出了不同年龄段的词汇量表。比如，美国语言学家史密斯（Smith）在《幼儿句子发展和词汇增长调查》（An Investigation of the Development of the Sentence and the Extent of Vocabulary in Young Children，1926）中，详细论述了幼儿词汇增长。斯特恩夫妇在《儿童的语言》中介绍了三岁前儿童的词汇掌握情况。研究者们认为儿童早期习得的词汇在词类上也存在差异，很多语言中名词比例要高于其他词类，因此一些研究者提出了“名词优势”理论。但是，对汉语和韩语的研究表明儿童早期获得的动词比例与名词没有显著差异，甚至高于名词，同时汉语和韩语的动词比例也远远大于英语动词比例。
词义的理解是儿童使用和理解语言的基础，是语言发展中极为重要的方面。西方语言学界一般把出生至 12 个月的语言发展阶段称为“前语言阶段”。一岁至三岁的语言发展阶段称为“真正语言阶段”，并把这一阶段划分为单词句阶段、双词句阶段和电报句阶段。儿童在习得词汇时，会出现词义扩大和词义缩小两种现象：当儿童使一个词的使用超出成人语言的范围时，是词义扩大；当范围小于成人语言的范围时，是词义缩小。对于词义的习得，还有归纳观（inductive）和限制观（constraint）两种不同的看法。归纳观认为当婴儿接收到新词语的时候，会通过寻找新词语和所指对象之间的关系来确认新词的意义，从而形成一个概念。限定观解决了婴儿如何将一连串的语音分割为有意义的单位即词语的问题。卡拉克（Clark，1993）和马克曼（Markman，1989）通过实验发现，婴儿具有四种获得语义的“限定”策略：一是整体预设，也就是说婴儿会把成人指定的物体当作一个整体而不是部分或其他特征来感知；二是分类，即婴儿会把世界划分成一些基本的类别；三是对比，婴儿倾向于使用对比原则去感知新词和已经熟悉的词汇之间的差异；四是排除，婴儿倾向于将听到的新词用于未知的物体上。运用这些策略，儿童会把新词放到一定的词汇系统中去不断进行验证，并且不断地在已有的词汇中加入新词，建立词语之间的联系，逐渐构建起自己的词典。
语法是由一系列的语法单位和有限的语法规则构成，是语言最为抽象的基础性系统，所有的人类语言均有复杂的语法结构。
儿童语法习得研究主要存在两大阵营：生成语法观和认知语法观。以乔姆斯基为代表的生成语法观认为每个人的大脑中都有一个与生俱来的、抽象的、自主的规则系统。因此，通过探索儿童如何获得语法规则可以解释儿童语言能力获得的机制，但他们的理论主要停留在假说阶段，缺乏实证，所以无法用来分析语言现象。认知语法观认为儿童首先习得音义结合的基本符号单位——词，然后根据现实世界的事理，把它们组装成更大的符号单位，用以表达更加复杂的内容。这一观点反映出认知语言学的词汇和语法之间的界限并不明确。
语言能力的发展与认知能力的发展有着密切的关系，因此儿童语言的习得顺序也引起了研究者们的关注。布朗和卡兹德恩（Brown ＆ Cazden）等通过对三名母语为英语的儿童对 14 个英语语素和功能词的习得研究发现，这三名儿童习得英语语素遵循固定的习得顺序。维利尔斯（De Villiers）对 21 个讲英语的儿童做了相同的实验，得到了类似的结果。弗瑞曼（Freeman）、卡罗尔（Carroll）等从语法特征出现频率的角度，分析了英语语法词素习得顺序的原因。斯洛宾（Slobin）通过对比 14 个语系中的40 种语言，总结了儿童语言习得的共同规律和操作规则。这些研究为我们解释了儿童习得语言的普遍规律和特点。
由于儿童句法习得遵循固定的顺序，所以句子的平均长度就成为考察儿童语言发展的一个重要指标。坦普林（Templin）在 20 世纪 50 年代对三岁到八岁儿童句子的平均长度进行测量，发现测量结果明显高于 30 年代的同类研究。但罗林斯、斯诺（1996）等认为，句子长度相同并不代表句子的实质相同，比如有些儿童句子长度增加的是实词，而有些儿童增加的则是黏着词素。斯洛宾（1985）认为儿童从单词句发展到双词句是因为交际意图的增加和儿童语言结构的发展。
儿童语法知识的习得经历了从简单到复杂的发展阶段，随着词汇量的增加，儿童的语法关系会变得更加复杂。对于句法关系的习得，布莱恩（Braine）认为句法范畴是从语义概念发展而来的。平克（Pinker）则认为句法范畴一开始就存在于儿童的语法中。对于从句的习得，谢尔顿（Sheldon）、毕弗（Bever）、乔姆斯基等认为儿童不能分析这些复杂结构的原因是他们的语法里还没有这样的复杂结构。古德勒克和塔瓦科利安（Goodluck ＆ Tavakolian）认为儿童不能很好地理解和运用定语从句是因为其语用因素的复杂性，一旦这些干扰因素得以消除，儿童就可以更好地分解定语从句。
关于儿童语义的习得，下面主要从词义和句义的习得两个方面来进行阐述。
国外关于儿童词义习得的理论主要有：语义特征理论（Semantic Feature Theory）、词汇对比理论（Lexical Contrastive Theory）、原型理论（Prototype Theory）、功能核心假说（Functional Core Hypothesis）以及词－所指匹配模式（Word- Reference Pairing Model）等。
词义可以分解为基本的语义元素或特征，克拉克（Clark）以此为基础提出了语义特征理论。但是随着语义特征理论受到越来越多的批评，克拉克本人也逐渐认识到这一理论的不足，于是从词汇编撰的原则出发，提出了词汇对比理论。鲍尔曼（Bowerman，1973）认为，语义特征理论无法解释语言中出现的复合扩展现象，她借鉴了原型理论来研究儿童的语义习得，提出了原型理论模型。该理论认为儿童可以从最好的样本中提取语义特征，通过分解和重组产生一些新奇的语义组合。纳尔逊（Nelson，1973）通过对语义特征理论的批判，提出了功能核心假说。她认为儿童最初是依据功能将物体作为一个整体来感知的，功能属性是儿童范畴归类的优先参照，所以儿童最早使用的都是功能性很强的词语。不过纳尔逊的理论也受到了众多研究者的批评，比如根特纳（Gentner，2001）认为由于实验设计的问题，纳尔逊得出的功能压倒一切的结论存在偏差。根据人的直觉，物体的形式特征比功能特征更容易突显，因此感知特征和功能特征还有待进一步的研究。史莱辛格（Schelsinger，1982）随即提出了词－所指匹配模型，根据这一模型可知，语言输入的性质对儿童语义发展的过程起主要作用。
儿童句义研究包括独词句、双词句、多词句的意义研究。虽然这些语法单位还不具有句子的完整结构形式，但是却行使了句子的功能，具有一定的句法意义。儿童在独词句阶段，一个词就是一个句子、一个陈述，甚至是一句话，表达的意思要比这个词的内容复杂得多。格林菲尔德和史密斯（Greenfield ＆ Smith，1976）结合非语言符号，把两个七至十二个月儿童独词句的意义范畴概括为十二类。1976 年，布朗（Brown）和他的同事们研究了来自全世界不同国家的儿童双词句，发现不论儿童们所用的词序如何，其语义关系都大致相同。斯考伦（Scollon）和布鲁姆（Bloom）提出在独词句和双词句之间存在一个中间环节即纵向结构。布朗基于对不同语言的研究，指出儿童的独创性结构在功能上遵循某些必要条件，他将儿童语言的双词句概括为十种语义关系，其研究结果具有一定的普遍意义。
国外语用习得研究可以追溯到 70 年代。1979 年，美国语言学家奥克斯和席福林（Ochs ＆ Schieffelin）共同主编了儿童语用习得的论文集《发展语用学》（ Developmental Pragmatics ）。1996 年，以色列心理学家、语言学家尼尼奥和斯诺（Nino ＆ Snow）合著的《语用发展》（ Pragmatic Development ）标志着儿童语用发展进入了系统的、全面的研究阶段。
国外有关儿童语用发展从20 世纪80 年代中期开始出现了多角度研究的态势。比如韩礼德（1975）、布鲁纳（1983）、尼尼奥（1992）等对儿童交际意图的习得包括在言语出现之前的交际行为（通过手势和发声）进行了研究。福雷斯特（Forrester，1992）、尼尼奥和斯诺（1996）、布鲁纳（1983）等对儿童会话技能的发展和支配话题转换、打断谈话、反馈、指示话题关联性或话题转换规则的习得以及儿童进入语言使用阶段期间的语用学习过程进行了研究。尼尼奥和斯诺（1996）从儿童交往倾向类型和言语行动类型两个方面分析了儿童早期语用交流行为的成长状态，认为儿童语用能力的获得和发展与社会理解力和认知能力的发展是相互促进、相互联系的。布鲁纳（1983）对影响语言习得的语用因素，如儿童早期语言使用的交际环境进行了探讨。尼尼奥和布鲁纳（1978）、贝茨（Bates，1976）等考察了母语的输入和顺应性行为在语言形式习得过程中的作用。
韩礼德（Halliday，2007）认为儿童习得语言的过程就是逐步掌握以语言表示功能的各种方式的过程。他从功能语义的角度解释了儿童语言内容结构的发展变化，认为儿童在学会成人语言词汇成分之前，就已经拥有了完整的语义系统或意义系统。儿童语义系统发展到成人语义系统需要经历原始语言阶段、过渡阶段和成人语言功能系统形成三个阶段：在原始语言阶段，儿童每句话只表达一个功能；在过渡阶段末期，每个句子表达一个主要功能和其他的附属功能；在成人语言功能系统形成阶段，每个句子表达的功能是复合的，包括内容、形式和表达方式三个层面，形成了一种新的篇章功能。
国外儿童语言研究起步较早，取得了丰硕的成果，为我国儿童语言研究提供了坚实的理论基础和丰富的研究方法。