二、当前课程设置中存在的问题

（一）培养目标不明确，专业特色不够突出

“专业培养目标决定着课程体系的建设以及专业教学的方向和重点，是课程设置的出发点。”

在我们考察的10所院校中，有2所院校未在培养方案中注明培养目标，其余8所院校，不少仍沿用原对外汉语专业本科的培养方案，或只是在此基础上做微调，因此在课程设置上没有将汉语国际教育（留本）专业与汉语言专业区分开来。关于汉语国际教育（留本）专业更倾向于培养语言人才还是汉语师资人才，各校侧重点和表述也不同，有的院校提出要培养“海外从事汉语教学的专门人才”，有的院校侧重于培养“能在国外各类院校、文化管理、新闻出版和企事业单位从事汉语国际教育及中外文化交流相关工作的实践型语言教学人才”，“应用型、复合型、实践型的国际化人才”这一定位过于宽泛。

与汉语国际教育硕士相比，汉语国际教育（留本）专业培养层次和规格与海外基础教育（幼儿园、中小学）更为匹配，毕业生通常到中小学任教。该专业设立的初衷，也是为了培养本土师资以满足海外汉语教学的需求。但在我们考察的院校当中，仅有2所院校明确提出要培养中小学汉语师资。对于中小学国际汉语教师应该具备的知识结构、能力结构和专业素养仍然缺乏比较系统的认识，在培养目标方面也未提出明确的要求，无法突出汉语国际教育留学生本科专业面向海外培养本土汉语师资的特点。

（二）各校培养形式不同，管理稍显混乱

第一，培养方案。培养方案直接体现该专业的课程体系、教育过程、一整套的管理制度和评估制度。10所院校中该专业所使用的培养方案存在以下三种情况：一是1所院校中国学生和该专业留学生共用培养方案；二是3所院校汉语国际教育（留本）专业与汉语言专业其他方向（汉语与中国文化方向、经贸汉语方向等）的学生共用培养方案；三是6所院校汉语国际教育（留本）专业有单独设计的培养方案。

第二，专业学制。根据我们的考察，当前10所院校大部分采用4年制的本科培养学制，有2所院校明确提出实行“弹性学制” ，1所院校根据学生入学时汉语水平的不同，实行“四年制”和“五年制”分别招生、分级培养的学制。

第三，班级形式。当前该专业存在三种不同的设班模式：一是单独设班；二是与汉语言专业中国学生或留学生混班培养；三是先合后分或先分后合，1所院校实行“先分后合”的方式，即第一、第二学年留学生单独设班，完成基础阶段的汉语学习，第三、第四学年再与该专业的中国学生合在一个班级完成专业课的学习；3所院校采用“先合后分”的方式，即基础阶段不分班，第一、第二学年不同专业方向的留学生一起上基础课程，三年级再根据专业方向单独设班。

培养模式直接影响着专业课程的设置，汉语国际教育与汉语言专业的培养不是同一回事，采用混班培养，在两年甚至四年的学习过程中，专业课程完全一致，无法突出“师资培养”的专业特色，势必会影响培养目标的实现。

（三）因校设课，课程体系不合理

在课程分布上，各校对于开设什么课、开设多少课、什么阶段开设，没有一个合理的标准，差异比较大。以汉语课为例，90％的院校开设了汉语课，其中40％的院校汉语课贯穿四年，即从第一学期延续到第八学期，20％的院校汉语课开课的时间跨度为7个学期，20％的院校汉语课的时间跨度为6个学期，值得注意的是，10％的院校汉语课只安排4个学期，即第一、二学年开设，并且从中级水平的汉语课开始。从课时比例来看，汉语综合课的周课时为8～10节，听力课为每周4～6节，口语课大部分设为每周4节，个别院校设为每周2节或每周6节，阅读课为每周2～4节，写作课周课时几乎都设置为每周2节。从课程开始的时间来看，阅读课和写作课开设的时间比其他课程晚一些，特别是写作课，在9所院校中，7所院校在第一学年不开设写作课，这7所院校中的6所在第三学期开始开设写作课，1所院校直到第五学期才开设写作课。其他的一些语言和文化课程，有的开设时间过早，学生汉语水平有限，难以吸收；有的课程如实践类课程集中在大三甚至大四才开设，开始时间过晚。

在课程内容上，部分院校虽然关注到教学能力培养问题，但在课程设置中没有以国外中小学汉语教学的师资需求为导向，也没有突出面向国外青少年、儿童汉语学习者的师资培养。如下文中的表1所示，10所院校中，专门针对国外低龄化汉语学习者的课程非常少，只有1所院校开设了“海外少年儿童汉语教学法”和“中小学课堂管理”这两门必选课，1所院校开设了“儿童心理学”和“儿童汉语教学”这两门选修课，只有2所院校开设“课堂管理”方面的课程，3所院校开设“课堂观摩与实践”课程。无论是开设院校还是课程数量都寥寥无几。而在课堂内有效地实施教学管理，在课堂外科学地组织活动，是教师必备的技能之一。另外，“新手教师”的成长往往是从模仿开始的，课堂观摩与实践对于留学生积累教学经验，提升教学水平起着重要作用，这两类课程的严重缺失，说明各校对此类课程的重要性缺乏足够的认识，对应开设的科目、数量、内容不够明确。

此外，出于师资、生源、教学成本等方面的考虑，有些学校只开设专业必选课或不开设选修课，学生的选择很有限，无法实现通过选修课完善知识体系的目的。例如，教育心理学是教师培养体系中的重要组成部分，但是很多院校不开设，或者将其设置为选修课。另外，各院校基本都开设了实践课程，但是实践课程组织形式不够丰富，而且有一些院校缺乏教育实习和见习环节，实践类的课程设置的比例太小，尤其缺乏教学技能训练类的课程。

（四）实践形式不够丰富，专业实习机会少

实践课程在课程性质上属于必修课，所有学生必须完成教学实践并获得相应学分，才能顺利毕业。通过对比我们发现，各校实践课程的学分不一，数量各异。

首先，各校的实践形式主要分为语言实践、教学实践和毕业设计，实践形式不够丰富，实践活动单一。

其次，各校很少或基本没有专门的实习基地，无法满足众多留学生的实习需求，而国内正规的对外汉语教育机构也比较少，且教师招聘多面向中国学生，留学生难以获得实习机会。

再次，在时间安排上，各校都没有对教学实践做出详细的说明或提出具体的要求，教学实践的时间跨度差别较大，组织形式比较受限。其中，30％的院校未开设，70％的院校要求完成教学实践，其中10％的院校从第一学期开始安排教学实践课，持续到第八学期，10％的院校从第五学期开始安排教学实践，持续到第七学期，50％的院校教学实践只安排1个学期，且要等到第七或第八学期才开始，这就有些晚了。

最后，在能力培养上，学生进行课程设计、汉语教学、课堂管理方面的训练远远不足，训练也很少贴近在海外开展汉语国际教育的实际进行。由于指导不足，学生的教学反思能力也有待提高。

（五）对国别化和学生个性考虑不足

当前各校的培养理念几乎都是由教学者主导，即我们认为学生应该学什么，而很少考虑学生想学什么，回国后从事教学工作更需要什么。对培训对象所在国的具体国情、教育体制、文化背景以及教师自身的需求缺乏了解与分析，因而培训往往针对性不够强。该专业的学生来自不同的国家，汉语水平参差不齐，学习目的各异。我们的“总体设计”主要基于汉语教师的“共性”需求，而对海外本土汉语教师的国别化“个性”特征缺乏认识，导致我们的培训往往在针对性上存在不足。

（六）缺乏合适的教材

汉语国际教育留学生本科专业自设立以来，不仅缺少大纲的指导，也缺少合适的教材，只能靠培训教师自己选材与编撰，不仅随意性较大，而且科学性不强。我们进班调查和采访时，学生也提出了教材不适用的问题。有的教材对于留学生来说太难，比如《现代汉语》，留学生和本专业中国学生共用同一本教材，对教师备课是个考验，对于留学生来说，学习难度也相当大。有的教材出版时间较早，内容已经过时，比如有学生反映，翻译课的教材“很老”。 4oKtwZ6AJTMfwY2dnzcatRR5uCVqs9+5lfGjcMpY9IGmVb5YFhR1u/U7hlScEUTQ