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在许多教育理论文献中都有对教育研究对象的论述，比较早期的研究并且具有一定代表性的是《教育研究及其方法》（叶澜，1991 年）一书，该书对教育研究对象认识给出了五种具有代表性的观点：第一，以教育现象为研究对象；第二，以教育问题为研究对象；第三，以教育现象及其规律为研究对象；第四，以“人”为研究对象；第五，凡是对人的身心产生影响的活动都是教育研究的对象。
不难发现，前三种观点实际上把教育研究的对象“窄化”了，后两种观点把教育研究的对象“泛化”了。由此，从研究实践及其逻辑的角度提出：教育研究的对象应当是“教育存在”，并把教育存在分为理论形态和实践形态两种类型。
实际上，在《教育研究方法论初探》（叶澜，1999 年）一书中
，从形态上把“教育存在”划分为教育活动性存在、教育观念性存在和教育研究反思性存在三大类型。第一类为“教育活动性存在”，包括一切以影响人的身心发展为直接目标的人类实践活动。它是教育中最生动、丰富、多变和基本的存在，是后面两种类型存在的基础。第二类为“教育观念性存在”，是指各种在教育的认识活动中形成的有关教育的意见、观点、思想、理论、学科等。第三类为“教育研究反思性存在”，是指发现问题与寻找生长点。“反思”是基础与起点，要把反思集中在教育研究中有关方法论的认识与实际状态上，从历史和理论两个维度展开。
高等教育学属于应用学科，它的任务在于应用教育学的基础理论和教育科学中的技术理论以及相应的方法和技术，来认识和解决高等教育中的各种问题。也就是说，教育学的基础理论是高等教育理论研究中的重要理论资源。因此，高等教育研究的对象也应是高等教育存在，它也可以分为高等教育活动性存在、观念性存在和研究反思性存在三大类型。
第一类为高等教育活动性存在，它包括一切以影响大学生的身心发展为直接目标的人类实践活动。它是高等教育中最生动、丰富、多变和基本的存在，是后两类高等教育存在的基础。
第二类为高等教育观念性存在，是指各种在高等教育的认识活动中形成的有关高等教育的意见、观点、思想、理论、学科等。这些认识不但有程度上的差异，如有粗浅的、常识性的、零散的认识，也可以是深刻的、科学的、系统的认识。前者如某一大学教师对某一课程的讲授初步心得，一般的大学校长的治校经验，公众对高等学校的看法等；后者如薛天祥主编的《高等教育学》可以称得上是对建构理论体系的高等教育学的可贵探索，刘献君的《大学之思与大学之治》等，这些都是高等教育认识活动的直接产物。
第三类为高等教育研究反思性存在，是对高等教育研究活动及高等教育学科本身在发展过程中的经验与存在问题进行研究的产物。它虽然与高等教育观念性存在物化形态上有诸多共同之处，但是在内容上存在着层次的差别。高等教育观念性存在是对高等教育实践活动的认识，而高等教育反思性存在是对高等教育研究活动及其系统化成果的再认识，虽然不直接与高等教育实践活动发生关系，但为提高人们对高等教育实践活动认识的质量、水平与能力服务，是在间接的意义上为高等教育实践服务的。例如，张应强的《高等教育现代化的反思与建构》（2000 年），潘懋元的《中国高等教育科学：世纪末的回顾与展望》（2001 年）、《21 世纪初我国高等教育研究的进展与问题》（2006 年）等都是对我国高等教育或高等教育研究中重大问题的再认识，是更自觉、有效地开展高等教育活动或高等教育研究的需要。以上三种高等教育存在与三种类型的高等教育研究相对应，即高等教育活动研究、高等教育观念研究、高等教育研究之研究。
教育理论研究者所从事的理论研究，是以对实践状态的认识与把握为条件的，需要与实践者接触、了解乃至合作；实践人员从事教育研究是由教育实践的生成性特征决定的，因为再为具体的教育理论也不可能代替教师对进行中的教育活动的主动判断和策略选择，从而要求教师必须创造性地进行工作，正是教育实践对教师修养与创造力的要求，使得教师和教育管理人员有可能不仅成为教育的应用研究者，而且可能成为教育的理论研究者。
高等教育活动性存在按照由表层到深层、由感性具体到抽象具体依次具有如下特殊性：第一，高等教育活动是人为的社会实践活动；第二，高等教育活动是以大学生为直接对象，以影响大学生的发展为直接目的的；第三，高等教育活动具有双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性；第四，高等教育活动具有预测性与活动过程中的动态生成性；第五，高等教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对大学生的发展要求，向大学生的现实发展转化，使大学生的多种潜在发展可能向现实转化。
高等教育研究主体的特殊性同样体现为研究主体的复合性，它包括专业背景的复合性、理论和实践人员的复合性两个方面。高等教育研究中主体与对象关系的特殊性同样表现为三点：在高等教育研究中，主体与对象的关系呈现出双重的主客体关系，主体与对象的关系呈现出“反思性”“解放性”“同一性”，研究要具有伦理性。
目前我国高等教育研究性质问题之研究面临着困境。面对着这样的困境，出路究竟何在？我国著名教育家叶澜教授从教育研究对象的性质和教育研究的目的与任务出发，把教育研究性质定性为事理研究，不但对高等教育研究性质问题的研究提供了一种新的思维路径，而且可能为我们重新解释该问题提供了一种新的比较理想的答案。我们常说，教育是一种有目的、有计划、有组织的培养人的社会实践活动，高等教育也是如此。这就是说，高等教育也是一种人为的特殊社会实践活动。因此，高等教育研究也是一种“事理研究”，是探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性的研究，是为办好此事而开展的研究。它必须包含行事依据的研究、行事有效性和合理性改进的研究；前者属于基本理论研究，后者属于应用研究。这就是事理研究的基本内涵。
高等教育研究作为一种事理研究，具有综合性和动态性两大特征。就其研究的综合性而言，它以人类自己所创造、从事的高等教育活动为研究对象，既研究其事由与事态、结构与过程、目标与结果等一系列与其本身直接相关的方面，也研究如何提高高等教育活动的合理性、效率、质量与水平。其研究的目的是如何使高等教育活动更富有理性，如何通过高等教育活动更好地满足人们对从事该项活动的需要。它不但要说明是什么，又要解释为什么，还要讲出如何做，既包含事实、价值和行为三大方面，且三大方面呈现出三种时态，涉及活动主体与对象、工具与方法等多方面错综复杂的关系。因此，高等教育研究中理论与实践之间具有从对象到目的的直接关联性，它的研究领域的变化常与高等教育实践的需求与进展直接相关。正是由于高等教育研究与高等教育实践的这一特殊关系，从而使得高等教育研究不同于其他任何物质研究和精神研究，成为以综合研究为特征的一种特殊的研究形态。就高等教育研究的动态性而言，它主要指高等教育研究要关注对人作用下的转化。它不仅要关注形态的、结构的转化，还要关注物质与精神间、不同主体间、实践阶段与水平间、人所在的外部世界与内部世界、社会与个体间等多方面、多形态、多时态、多主体的多重多次转化，这些都是我国当前高等教育研究中的薄弱环节。
总之，高等教育研究的性质属于事理研究，它是一种高级的特殊的事理研究。它以研究高等教育的综合生成和动态转化过程为出发点和立足点，以揭示这一生成和转化过程的一般规律为其理论研究的目的。把高等教育理论研究所揭示的一般规律运用于对高等教育实践的直接认识及其合理性、有效性的研究，构成了高等教育的应用研究。同时，事理研究的含义表明，理论研究和应用研究是其研究不可缺少的组成部分。这样就较好地解决了高等教育研究中理论研究与应用研究之间的关系问题，使两者能够成为一个连续的整体，避免在一定历史时期由于某些原因而忽视乃至否定高等教育研究中理论研究或应用研究的现象发生。
回顾人类的理性研究，康德将人类理性分为理论理性和实践理性，并且强调了理论在实践中生成，又以实践为根本目的。在高等教育的研究中，我们所看到的是研究者对教育“规律”的把握，看到的是各种抽象的一般性原理，看到的是教师和基层教育管理者对各种抽象原理的被动应用。这些倾向不仅否定了教师和基层教育管理者的研究权利，而且片面地理解了人类的理性。
我们知道，实践理性作为人类对自身与世界的关系“应如何”和人“应当怎么做”问题的观念掌握与解答，它高于仅以对象规律为根本标准、仅以认识事物的“本来面目”、回答人与世界的关系“是如何”为主要目的的理论理性，它是主体观念掌握外在世界、观念处理人与世界关系的最高形式。在康德看来，理论理性是机械的、必然的、因果的世界，实践理性是目的论的、自由的世界。不是在理论理性那里，而是在实践理性那里，才能达到对自由概念的确立。实践理性之所以高于理论理性，根本原因在于实践理性把“改变世界”作为自己的根本任务，在于将理论理性包含于自身之中并作为自己的前提，在理论理性所提供的“是什么”和“怎么样”的知识基础上，进一步解决“应如何”和“怎么做”的问题。马克思认为，传统哲学只是用不同的方式“解释世界”，问题在于“改变世界”，而“解释世界”归根结底也是为着“改变世界”。
教育研究从理论理性转向实践理性，寻求如何改变教育的方法，表达的意义正是教育研究目的的转换。在实践取向的教育研究中，研究主体不是单纯地抽取纯粹的理论，不是单纯地应用别人的理论，不是简单地把具体事例归于普遍规则，而是在具体的实际情况中进行探索，增进实践性知识。当然，这种实践性知识概括起来有两种类型。
第一种类型是理论研究者的实践性知识。所谓理论研究者的实践性知识，主要是指对实践解释力强的系统理论知识。教育研究是应用性研究，是为了解决现实教育问题，但是为了更深入地认识现实问题，更有效地解决问题，研究者必须对现实问题形成的原因进行分析，找出更恰当的解决问题的策略，为这个策略的实施提供令人信服的解决方案。这个时候教育应用性研究就是一种理论研究，也就是潘懋元教授所说要遵循“教育实践→经验总结→应用性理论→基本理论”的研究逻辑。
第二种类型是广大实践工作者（主要是教师和教育管理人员）的实践性知识。这种知识显示出不同于研究者的“理论知识”的若干不同性质：其一，它是依存于特定背景的经验性知识；其二，它是特定的教师和教育管理人员，在特定的课堂和管理情境下，以特定的教材、特定的学生为对象或特定的管理情景为对象形成的知识；其三，它是综合多种学术领域的知识所获得的知识，是超越已知学术知识的框架，深入探究不确定的状况，求得未知问题解决的知识；其四，它不仅是意识化、显性化了的知识，而且也包含了无意识的“默会知识”；其五，它是基于每一个教师和基层教育管理人员的个性经验与反思而形成的知识。
总之，在教育研究中，理论研究和应用研究很难分开，理论问题和实践问题很难分开，能够为解决现实问题提供有充分说服力的论述或描述就是深刻的理论。实践性学识是一种独特的知识形态，第一种类型的实践性知识，虽然是由理论研究者经过研究以理论形态的知识出现，但是对其研究要采取不同于自然科学理论知识获得的不同的研究范式。第二种类型的实践性知识是广大实践工作者的知识，它在很大程度上不以语言的方式加以陈述和传递，因而它不能在纯粹的教育理论中找到，也不可能经由理论的演绎获得，具有内隐性、非系统性和缄默性等特征，因而一般情况下其发现和提取只能在行动中才能得以完成。
高等教育是一个新兴的学科，为了巩固高等教育的学科地位，完善高等教育学的学科体系，近年来，许多研究工作者围绕高等教育学科建设问题，对高等教育学的学科性质、研究对象、概念体系、逻辑体系、学科结构、研究方法等展开讨论和争鸣。近年来，高等教育研究者围绕着“高等教育理论研究如何更好地为高等教育发展与实践服务”这一主题进行了广泛深入的讨论，进一步提出了理论工作的两项主要任务，一是促进高等教育学的学科建设，二是促进高等教育理论研究的实践服务。从而进一步明确了高等教育理论研究要“求真”，又要“求用”，求真与求用要结合起来，在求真的前提下求用；单纯求真不用，片面求用而放弃求真的倾向都将有害于高等教育理论研究，都应当予以克服。
许多学者就高等教育理论研究与实践需要两方面存在的问题阐述了自己的意见，他们认为：
（1）高等教育决策尚未完全走上科学化、民主化的轨道，在很大程度上还停留在长官意志和经验决策的阶段，大大抑制了高等教育实践对高等教育理论的需求。
（2）高教理论研究不受重视，在不少高校中地位很低，高教研究机构存在“科研项目难上，工作设备难添，技术职称难评，高层次人才难进”的现象。
（3）高教理论研究存在某些先天不足，主要表现为学科基础薄弱，缺乏独立意识及面对高等教育实践中的问题深入探究、敢于直言的学术风气，研究成果的价值对实践的影响十分有限。
（4）高教理论研究滞后于实践，跟不上高教改革与发展的需要。部分理论研究的“学究气”浓厚，有些研究人员基本上是关在书斋里搞研究，选题盲目性大，研究方法重逻辑推理，轻视实证分析，重视第二手资料，轻视实际调查，造成重复研究多，缺乏针对性及对实践的指导作用；有些研究工作则过分重视“创收”。
（5）高教理论研究与高教实践之间缺少沟通，中介机制不畅，理论研究与实践需要脱节。事实上，理论研究与实践之间是一种相互促进的关系。理论研究有赖于实践的激发和检验，实践需要理论研究的推动和指导。在高等教育大变革的今天，高等教育理论研究者更要有强烈的使命感，勇敢地面对现实的挑战，走出书斋，走向高等教育的实际，研究新情况、新问题，提出新思想、新理论和新思路，让高等教育发展与改革走上理性化的轨道。