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不论是哪种行业领域的学科性、专业化的教育，都是以普通高等教育的理论为基础。21 世纪以来，高等教育得到了前所未有的发展，开展高等教育的科学研究，深入探讨高等教育的运行规律与特点，从系统的角度构建高等教育系统的理论与实践模式，已成为高等教育研究与发展的必然趋势。实际上，对于中国高等教育研究来说，基本上是沿着两条并行而又有所交叉的轨道发展的。首先是高等教育学及其分支学科的建设，从而逐步形成一个系统的高等教育科学的学科群；其次是结合新时代中国特色社会主义对高等教育改革与创新的实际需求，为解决高等教育实践中亟待解决的问题而进行的应用性研究。如果说，前者属于高等教育基本理论或应用理论的创新研究，那么，后者则相当于应用性或开发性的优化研究。
在把高等教育研究作为一门学科开展研究的历史过程中，不少学者对高等教育学科的研究对象进行了探讨。例如，潘懋元主编的《高等教育学》（1984年）：“高等教育学是一门以高等教育为研究对象，以揭示高等专业教育的特殊规律，论述培养专门人才的理论与方法为研究任务的高等教育学新学科。”
田建国著的《高等教育学》（1990 年）：“高等教育学是研究高等教育规律的一门科学，是研究高级专门人才培养的科学。”
正如潘懋元在《21 世纪初我国高等教育研究的进展与问题》（2008 年）一文中所分析的那样：“我国的高等教育研究从一开始就以两条并行而有所交叉的轨道发展：一条以基本理论和学科建设为主；另一条以解决现实问题为主，开展应用性、开发性研究。在后者中，又可根据现实问题的面向分为两个方面：一方面是宏观的现实问题研究，如高等教育大众化、高等教育体制、高职教育问题、民办高等教育问题等；另一方面是微观的（也有人认为是中观与微观的）校本研究（或称院校研究），如学校的发展战略规划、课程与教学、师资队伍建设等。”在《中国高等教育科学：世纪末的回顾与展望》（潘懋元，2001 年）一文中，把 20年左右高等教育学学科建设主要研究范围概括为如下七个方面：一是高等教育概念内涵与外延的界定；二是高等教育的本质、特点、结构、功能、规律及规律的运用；三是高等学校的社会职能；四是高等教育课程理论；五是高等教育产学研结合的理论与实践；六是高等教育的价值观、质量观、人才观、发展观；七是高等教育学的理论体系及其逻辑起点。
在以往高等教育理论体系的构建上，薛天祥主编的《高等教育学》（2001 年）在这方面进行了一次尝试，即把高深知识的教与学作为逻辑起点，依次建立了高等教育的逻辑框架。
如图 1-1 所示：
图 1-1 高等教育的逻辑框架
例如，关于高等教育课程理论，在国外就很重视。不难发现，课程原理、课程编制的理论和原则、课程编制的技术是我国高等教育研究最薄弱的部分。高等教育课程理论是与高等教育中的教学工作密切相关的部分，而教学工作是高等学校的主要工作，对课程理论的忽视从一定程度上可以说是对高等教育中最为基础的、最大量的教学活动研究的忽视。其原因主要在于，我国高等教育研究者对其研究对象的范围及性质缺乏学科专业的特色研究，缺乏相关学科背景知识的系统化研究，缺乏对学科专业构成因素的优化研究。
一般来说，普通高等教育是建立在基础教育上的专业教育，对于高等教育学来说，是以接受普通本科教育的大学生作为主要研究对象，以探讨普通高等教育的特殊规律为主要任务。也就是说，这种高等教育学学科对象观，已经在我国高等教育研究发展过程中得到了普遍认同，高等教育研究作为一门独立的学科已经被教育研究领域接受。但是，从高等教育研究对象的角度仍然存在着一定的局限性。
其一，从高等教育学学科角度探讨的多，对高等教育系统的研究角度少。例如，现有高等教育研究包括高等教育学及其分支学科建设研究，以及为解决高等教育实践所提出的问题而进行的应用性研究。因此除了对前者的研究对象进行探讨外，还应该对后者（应用性问题研究）的范围、类型、性质、任务及其方法论特征等展开多角度、多层次的探讨。
其二，对高等教育研究对象的探讨还不够深入。一方面，既然高等教育是建立在基础教育上的专业教育，那么就应该探讨专业教育有哪些类型、特点、规律，专业教育研究对方法论有何要求等问题；另一方面，不仅在应用性问题研究的范围、类型、性质、任务及其方法论特征等探讨的少，而且就是少量的研究也不够深入。简言之，对于高等教育研究对象的现有研究只能说是初步限定了高等教育研究对象的范围，只有对各个研究对象的范围、类型、结构、特性等作进一步的深入分析，才能满足对高等教育研究的需要。
另外，对于我国高等教育研究性质的问题还面临着以下困境：我国高等教育学界对高等教育研究性质的探索，长期以来一直遵循着从学科属性到研究性质的思维路径，把高等教育学定位于教育学下的二级学科，从而认定，“高等教育学从总体上是应用教育学的基础理论，来认识和解决高等教育中的各种现象和问题，基本上属于应用性学科，但是由于当前教育基础学科本身的不成熟性和不完善性，它目前还必须承担一定的基础理论的研究任务，以指导自身领域的研究和丰富教育基础科学学科的理论。”这种从学科角度对高等教育研究（学科）性质的界定，在不同历史时期以不同的表现方式，深刻地影响着我国高等教育研究的路径。例如，在我国高等教育学科建设伊始至 20 世纪 90 年代中期，学科建设与现实问题的应用研究并行发展，甚至把学科建设作为专业研究者的主要任务，但是从 20 世纪 90 年代中后期至今，“高等教育研究者面向大量重大的、急于解决的现实问题，无暇顾及基本理论研究，学科建设更是‘门前冷落车马稀’”，因此，有人呼吁：“从高等教育学的未来发展来看，理论研究和现实问题研究应该保持一定的平衡，两者应该相互促进，不可偏废。”
这种从学科属性到研究性质的论证路径存在的缺陷在于，把高等教育研究中理论研究的必要性归结为教育基础学科本身的不成熟性和不完善性，而不是高等教育研究自身的需要或逻辑。
所谓发展是指事物的行进状态，例如由小到大、由简到繁、由低级到高级、由旧到新的运动变化过程，既包含了量的变化，又包含了质的变化。高等教育是一种培养高级专门人才的事业或活动，从国家或社会范畴看，它是一种事业；从高校看，它是一种职能活动。因此，高等教育发展便是高等教育系统或高校职能活动由小到大、由简到繁、由低级到高级、由旧到新的量变和质变过程。就高等教育系统而言，发展是指培养高级专门人才的事业规模、范围、形式、结构、内容、效益、效率以及适应性、满意度等的量与质的积极变化；就高校职能活动而言，发展是指高校培养高级专门人才的活动覆盖面、受益人群、方式方法、内容、标准、效果、水平、质量和特点等的积极变化。前者着眼于高等教育整体，后者着眼于高校个体组织，但都指向培养高级专门人才。也就是说，不是培养高级专门人才的事物或活动，不应纳入高等教育发展范畴，一些与高等教育发展有关的事物或活动，如高等教育拨款或筹资、高校的科学研究、行政管理等，是高等教育发展的支持或保障要素，它们本身的发展不是高等教育发展。高等教育系统的发展和高校人才培养的发展有很多方式。按速度分，有快速发展、稳步发展等；按品质分，有特色发展、高质量发展、高水平发展等；按要素范畴分，有外延式发展、内涵式发展、转型发展等。就高等教育发展动力来源而言，有自然延伸发展，也有主体选择性发展。前者是高等教育发展不受外力影响，甚至高等教育内部动力也是一种自发的，有一种顺其自然的意味；后者则是国家、社会组织或高校对高等教育发展方式的主动选择，追求一种目标导向明确的发展。
因此，高等教育发展政策是政府、社会组织或高校根据宏观或微观高等教育发展状况，从满足经济社会发展需要和人民群众的高等教育要求出发所选择的高等教育发展方式。影响政府、社会组织和高校作出选择的因素很多，如经济社会发展水平和需要，以及经济社会发展能够为高等教育发展提供的保障和支持；科技进步和产业升级改造的需要；国际化、全球化发展与国家和企业核心竞争力提高的要求；职业分化、升级及其对从业者素质和能力的要求；民众接受高等教育动机的激发以及家庭和个人经济能力的增强；高等教育自身扩张的要求；等等。从一些国家和高校的高等教育发展政策看，在国家高等教育发展的不同历史阶段和学校生命周期的不同时段，政策往往有很大差别。这说明高等教育发展政策不可能脱离时代要求，把握时代脉搏、紧扣现实发展的需要是高等教育发展政策的着力点和生命力之所在。
什么是内涵式发展？就内涵的本义而言，它有两重意思：一是指事物的本质，二是指事物的内容。事物本质的发展主要表现为坚持与弘扬，事物内容的发展可以表现为增加，也可以表现为加强。对高等教育内涵发展而言，内涵的两重意思是不能分离的，只有二者的结合方能体现发展的意义。也就是说，高等教育内涵发展是指体现高等教育本质内容的增加或加强，即缺少的要补充或充实，已有的要加强或提升。那么如何理解高等教育内涵式发展呢？根据汉语表述习惯，内涵式发展的“式”本身有多种含义，如物体外形的样子、特定的规格、典礼或有特定内容的仪式、自然科学中表明某些关系或规律的一组符号、一种语法范畴，表示说话者对所说事情的主观态度，等等。
在内涵式发展这个语词中，“式”的含义可以理解为“以某种方式”的意思，但即便如此，要将内涵式发展的意思解释清楚，还需要补充为了简化语言表达而省略了的语词，这里被省略的语词是“重视、加强、充实、增加或升华”等。所以，内涵式发展的完整表述应当是“以增加或充实内涵的方式发展”，当然，也可以是“以加强或重视内涵建设的方式发展”。由此可见，高等教育内涵式发展是“以增加或充实内涵的方式发展高等教育”，或者“以加强或重视内涵建设的方式发展高等教育”的缩略语。这里所说的是内涵式发展是政策言明了的，还有没有言明的，即内涵式发展的目的，就是通过内涵式发展要达到的实现特定的高等教育功能的目的。内涵式发展所要实现的高等教育功能，就是现在的发展还没有实现，或实现的还不是很充分的。具体来讲，提升高等教育品质，使同样规模、相似结构的高等教育能发挥更大的作用，产生更大的影响力，包括对完善学生人格、素养发挥更积极的作用，对社会文明进步发挥更大的推动作用，甚至对开辟新时代发挥引领作用。
如上所述，高等教育可以从宏观和微观两个维度来考察，高等教育内涵式发展需要从宏观和微观两个维度来解释。所谓宏观的高等教育内涵式发展是指在保持高等教育系统规模稳定或小幅增长的背景下，通过调整或优化结构、提高水平和质量的方式，使高等教育发挥更大更好的功能。宏观的高等教育发展主要涉及高等教育结构、高等教育与人的社会化发展以及高等教育与经济社会的相互适应和互动等，就是说不仅涉及高等教育系统内部，而且涉及高等教育系统外部，因此，宏观的高等教育内涵式发展主要关注的是高等教育系统结构的改善和优化、高等教育系统运行效率和效益的提高，高等教育系统办学能力和办学质量的提升，以及高等教育所发挥的社会功能等。
微观的高等教育内涵式发展主要涉及高校的教育教学及其功能的发挥。有人将微观的高等教育内涵式发展等同于高校内涵式发展，实际上二者之间是既相互联系又相互区别的关系。微观的高等教育内涵式发展着眼于高校的教育教学，也就是人才培养职能，但高校还承担了科学研究、社会服务等职能，如果这些职能与人才培养相结合、为人才培养服务就是内涵式发展所关注的；如果是单纯地发展科学研究和社会服务，就不能归入高等教育内涵式发展的范畴。因此，微观的高等教育内涵式发展是指高校以提高人才培养水平和质量为目的，所采取的加强人才培养能力，优化人才培养环境，改善人才培养条件，提高人才培养成效的举措及其所产生的效果。很显然，微观的高等教育内涵式发展可以有多种方式，比如，树立或强化以学生为中心的教育理念，提高教师的教学能力，丰富和扩大优质教学资源，建立健全个性化、更有效的教学运行机制，培育优良的教学文化，等等，以达到提高人才培养水平和质量的目的。
概而言之，就我国高等教育发展的内在需求而言，内涵式发展的根本意旨在于从提高高等教育整体办学水平和办学质量出发，改革宏观和微观层面制约高校提高人才培养水平和质量的各种体制机制，加强高校教育教学条件和环境建设，不断优化人才培养过程，建构与各级各类高等教育功能相适应的人才培养模式，保证各级各类高校人才培养不仅与自身办学定位相吻合，而且能够很好地满足受教育者的高等教育意愿，适应国家和地方经济社会发展需要，对促进国民素质提高和社会文明进步发挥更大的作用。
21 世纪以来，基于人才培养的高等教育研究气氛表现得格外活跃，突出表现在高等教育的研究能够紧密联系高教改革与创新的实际，面对可能出现的新情况和新问题，为人才培养的改革与创新提供理论依据，研究工作较多地集中在如何建立全面素质教育，如何建立新时代社会主义高等教育与社会职能的关系，教育教学改革，创新与优化，以及新时代思想政治教育等方面。
近些年来，高等院校在深刻的历史反思中，愈益感到教育观念在引导和推进高等教育改革与创新中的重要性。许多高校都在总结历史经验并结合教育改革实践基础上先后开展了教育思想讨论活动，在这些讨论中，素质教育是最热门的话题之一。教育理论界对素质教育进行了广泛的讨论，一时间，素质教育成了当今占主流地位的教育观。归纳起来看，主要有如下一些角度和观点：
（1）基于教育学角度的研究。素质教育首先针对基础教育中的应试教育的弊端提出来，似乎已成了不争的事实。在高等教育领域，人们反思以往过于狭隘的专业教育，也越来越多地用到素质教育这个词。高等教育研究中有关素质教育的讨论，大致是从以下三种层面来看问题。其一是指人文素质教育，认为人文科学对学生人格形成具有极为重要的作用，因此应该大力加强人文素质教育。其二是指文化素质教育，接近或借鉴了西方通才教育或我国港台通识教育的意义；认为学理工的应学点人文，学人文的应学点理工知识，扩展学生的知识面和视野。但这种观点并不认为大学教育应走向通才教育，而认为应该是素质教育或通识教育与专业教育的结合。其三是从更广的角度用到素质教育这个词，例如认为素质教育应该包括政治思想素质、文化素质、业务素质及身心素质的教育。根据这种理解，素质教育涵盖了专业教育，是对专业教育的拓宽和深化。
（2）基于心理学角度的研究。从心理学的角度考察素质问题，较有代表性的观点有：一是认为按构成一个事物主要成分的质量来看，人的素质包括先天素质（指个体与生俱有的解剖生理特点，具有发展的可能性和个体差异性）和后天所形成的身心素质（在先天素质基础上，在后天环境影响和教育、训练下，通过个体的认识、实践，养成的比较稳定的身心发展水平和基础品质）；按照心理内容或心理的社会属性来说，包括文化素质和道德素质。二是认为教育从重知识到重能力再到更重素质这一重心的转移，是教育更接近其本质的观念性变革。认为“应该注重整体的人格修养……让学生学会学习、学会思考、学会做人，使他们所学的知识得以更高程度地内化，身心潜能得以更好地发展，人格整体水平得到进一步升华”。
（3）基于人才学角度的研究。也有许多人从 21 世纪对人才的新需求谈到素质教育。一些研究者认为，科学技术的飞速发展，对 21 世纪人才素质提出了新的要求，这些素质要求概括起来是两种态度和两种能力，即积极学习和正确做人的态度，独立学习和表达交流的能力。这是 21 世纪人才的重要素质，这些素质包含了德与才的要求，也是培养创造力的基础。
也有的研究者认为，21 世纪人才面临如下三个方面的矛盾：第一是知识的渊博性要求与精深性要求之间的矛盾；第二是科学的统一性要求与人文知识的失重性趋势之间的矛盾；第三是文化的趋同性要求与文化的多元化要求之间的矛盾。与之相适应，21 世纪人才素质应强调：知识和能力的协同发展，科学素质和人文素质的和谐发展，个性的发展等方面。可见，从未来对人才素质的要求看，学会做事与学会做人、科学教育与人文教育将得到同样的强调，并应该在实践中有机结合起来。素质教育或素质培养观的确立，从教育目标上看，可以使我们更加重视学生主体性的构建与人格的塑造，纠正以前社会本位教育目标观的“只见森林，不见树木”和外在性的弊端；从教育过程看，可以使我们不但关注知识和能力教育，而且更加关注健全人格的陶冶；不但关注课内，而且关注课外。
实际上，确立素质教育观念，可以使我们的教育更加有效，更加符合培养跨世纪高质量人才的需要。此外，一些学者撰文认为，素质教育不是一种教育分类而是一种教育思想。素质教育是有层次的，大学的素质教育不同于中小学素质，其思想是全面实现大学生的教育价值，其实践要点在于价值的引导和培植，其最高目标是使受教育者具备新的人文精神。在素质教育的讨论中，对素质教育的内涵还有许多不同的看法，有的认为有三种素质，有的认为有四种，甚至有的认为分为八种或者更多。在素质教育与全面发展教育的关系上，也有许多不同的看法。有人认为素质教育是更深刻意义上的全面发展教育，两者意思相同，不过是换个说法。还有人认为素质教育的提法没有超出德智体全面发展教育的理论，还不如全面发展教育的提法好，也许在教育理论上，素质教育的提法只不过是个昙花一现的东西，过不了几年就会烟消云散。
总之，关于素质教育的问题受到高教界的广泛重视，并进行了许多有益的探讨，对教育思想观念的变革起到了重要的导向作用。
教育教学改革必须围绕培养目标进行，因此，高等教育培养目标的变革引起了高教学术界的注意。
一种观点认为，我国高等教育的培养目标应该坚持毛泽东同志提出的民族的、科学的、大众的三个标准，其中特别应该强调的是大众性即人民性。与此同时，应体现人才培养的时代性，反映邓小平同志三个面向的指导思想的要求。另一种观点认为，在社会政治、经济、文化、科技及教育本身的种种背景下，中国高等教育导向上出现了以下值得注意的问题：其一，过弱的文化陶冶，使学生的人文素质和思想底蕴不够；其二，过窄的专业教育，使学生的学科视野和学术氛围局限；其三，过重的功利导向，使学生的全面素质培养和扎实的基础训练受到影响和抑制。有鉴于此，我国本科教育目标应当作战略性调整。调整的主要战略是实施科学教育和人文教育并重的教育，根本目标是培养既具有较高科技水平，又具有较高文化素养的人才。
有研究则探讨了高校培养目标的来源及其相互关系。所谓培养目标的来源，即高等学校在确定某类人才的培养目标时，目标的出处。综观世界高教发展的历史和现状，通常可把各种目标划归三个基本来源：学科专家的建议、学习者的个体发展需要和社会发展的需要。即知识、个人、社会。它们之间既相互矛盾，又相互统一。在两个方面相互借助或结合时，必须以第三个方面为中介，不然就往往会削弱本来想要强调的两个方面。另有学者研究认为，世界一流理工大学以培养能够影响科学技术和社会发展的杰出人才为己任；为杰出人才的成长奠定坚实的基础；为此，应从如下四个方面努力：必须培养知识能力素质协调发展的人才；必须着重培养高层次人才；必须以理工为主多科类培养人才；培养国际型人才等。
某大学在“怎样培养面向 21 世纪的人才？”的大讨论中指出，我们所说的跨世纪人才，应当是能够迎接新技术革命挑战的新人，应当是能够参与全球性竞争与合作的新人，应当是能够主动适应、积极推进甚至引导一系列社会变革的新人。为此，要处理好三个关系：一是专才、通才和复合型人才的关系；二是知识传播、能力培养和全面素质教育的关系；三是一般人才培养与杰出人才培养的关系。
另一所大学在“大学生创新精神培养”的大讨论中指出，学生的创造性是全面素质培养中的突出课题；他们不少人提出了很有见地的看法；例如有的人认为：首先要坚持通才教育的方针；其次要培养学生敏锐的观察力和丰富的想象力；最后要培养创造性思维能力。还有人认为，创新精神的培养需要以创新意识为前提；以全面素质和创造能力为基础；以良好的环境为基础。为此应从四方面努力：第一是尽早让学生进入科研课题和生产实际；第二是使学生具有广博的科学文化知识；第三是加强国内外合作与交流；第四是营造民主自由的学术环境和氛围。
与高校教育培养目标紧密相关的一个论题是人才培养模式问题。许多学者认为，应该把专业教育与通识教育结合起来，这是因为高等教育培养的人不应该仅仅只是具有某种专业知识技能，能在该领域工作的专业化的人。高等教育培养的人，首先应该是对社会和国家负责的合格的“社会的人”和公民，一个能突破专业职业限制的“自由人”。
有研究指出，21 世纪末可能出现的人才培养模式是一个知识、能力、素质并进的培养模式，即KAQ模式。其中，知识分为基础知识、前沿知识、交叉知识；能力包括自主扩展知识的能力、表达能力、动手能力、创新能力、组织能力；素质包括思想素质、文化素质和心理素质。这一模式吸收了近年来高教学术界的思想，概括全面而简洁，但其内涵有待深化，且有些方面也不能遗漏，如“素质”一项中“身体素质”是不可或缺的。
有研究具体探讨了工程人才培养模式问题。研究认为，从我国实际出发，是否可以设想有三种不同的人才培养模式：一是少数基础好的全国重点工科大学，试行 6 年制本、硕打通的培养工程硕士的模式，主要培养工业企业需要的高素质的设计、研究、开发营销人才；二是大多数四年制工科院校和少数基础好的高等工业专科学校调整教学计划，在一定的科学教育（包括自然科学、工程技术科学、人文社会科学、管理科学）的基础上加强现代工程技术教育和训练，重点培养第一线的工程技术应用人才或实践工程师；三是积极探索以工程为背景的高等职业教育和社会教育的培养模式，打通人才通向中小型和乡镇企业的渠道。
一些学者认为要搞好系列课程改革，必须首先面对大大小小的各种问题，诸如内容更新会不会影响以至削弱基础，怎样才能做到既能使优秀人才脱颖而出，又不致扩大淘汰率；如何处理好教师的主导作用与学生自主学习之间的关系，培养学生的主动学习和创新精神；怎样认识各个不同教学环节在课程内容更新与体系改造中的作用，并使之相互协调；怎样改革考核和考试制度与方法，使之适应创造性人才的培养过程，如何评价课程的教学效果与教学质量，特别是如何评优，等等。有研究采用定性研究方法考察人才素质与课程体系的关系。结果表明：一是教师群体（包括行政管理人员）与学生群体之间在价值观念上存在差异：代表着老一辈理想的教师们似乎更重视学生的道德修养和科学精神，而学生们更关心自己的就业能力、社会适应性和自我发展。但双方无原则性冲突，在一定条件下可以有机整合。课程应该是一个发展的过程。应该由师生共同参与和创造。二是在综合大学的本科教育阶段，尤其是一、二年级，可以考虑适当扩大专业范围，实行和完善选课制、学分制、双学位制、主辅修制。宽松的学术气氛非常重要，一定的指导和限制对学生的培养也是必需的。
另一研究探讨了大学通识教育课程体系的构建和实施问题。研究指出，大学通识教育的目标有三：提高文化素质、促进个性发展、培养合格公民（此可以与前述高等教育培养目标的研究相对照）。为此，大学通识教育可以相应设置三类显性课程：一是文化类课程；二是个性发展类课程；三是公民教育类课程。除了这三类显性课程，大学通识教育隐性课程包括规划性隐性课程（或规划性课外活动）和自发性隐性课程（或自发性课外活动）等内容，还包括校园环境的建设，学风、教风、校风的建设等。
高校课程变革以培养目标的调整为转移。培养目标受制于知识、个人、社会（包括人才市场）等，因此，相应的课程也应受制于上述三个方面。有研究指出，目前高教改革的主要方向是如何协调知识与社会这两个方面，在此前提下，再考虑个性方面。在课程组织方面，就宜在现有“知识三层楼”（基础课、专业基础课、专业课）课程结构基础上，适当渗入若干以社会生产、生产中实际问题为经纬的课程组织和以个体身心发展为经纬的课程组织。在此基础上，再逐步根据各校、各专业的具体情况，形成各自独具特色的最佳课程结构。