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曾晓东
阮华
县域内教育的持续发展挑战，到底是个体、学校的社会原因，还是人才、经费缺乏等资源原因，这个问题的回答不仅考验教育学者的智识，也成为长期困扰学者们关于乡村教育发展的重要理论命题甚至元问题。事实上，乡村教师的专业发展问题也体现出了这种理论上的张力。理论和政策制定者一般认为，资源缺乏、信息不足、工作条件艰苦和工作负担重是导致乡村中小学教师专业发展不利状况的主要原因。虽然这些原因覆盖了乡村教师专业发展的资源、社会环境和工作特征等诸多方面，但是，这种全方位的“表征”的不足之处，是缺乏对于这些问题的系统思考，例如，没有把“工作负担重”体现在哪些方面进行明确，从而影响对教师专业发展机制的清楚解释。
既有研究从不同侧面揭示了乡村教师专业发展问题，但总体而言，视角相对单一，且往往存在一种暗含的资源思路，即只要加大资源投入，提高乡村教师个体的质量，乡村教师的专业发展就会得到解决。事实上，无论人力资源还是经济资源、文化资源，都不能外在地发挥作用，这些因素需要和体系内部的特征结合起来才能发挥作用。而且，教师专业发展有着不同的维度，资源对于这些不同维度所起的作用也不尽相同。本文试图以对三个县不同层次学校教龄10 年（含）～ 15 年（含）的中小学教师专业发展经验数据和胜任力的调查数据为材料，进行混合研究，从教师个体对所处的学校组织环境的感知、教师个体发展机会感知和教师专业发展各维度的关系，解释教师个体专业发展与学校组织环境的依赖，提出将乡村教育深度嵌入“苦读文化”中，从教师个体的发展轨迹、县一中关键事件扫描角度，揭示“苦读文化”和教师专业发展的关系，最后，通过调查问卷的结果进一步证实这种经验判断。
在研究方法上，本文采用实地调查法。以西部G省两个县、东北H省一个县为调查案例，研究小组由 5 人组成，于 2019 年 4 月 17 日至 25 日对G省两个县展开了为期6 天的调查；于2019 年5 月8 日至12 日对H省一个县的案例学校进行实地调查。根据学术田野伦理，地名信息是技术化处理后的化名，这里的英文字母只是贫困县的代称。在此之前，笔者曾多年在这些县开展社会情感干预项目，对县域内社会、政治、经济、文化等方方面面的情况都比较了解，已经奠定了较好的教育信息基础。此次调查属于专题调查，重点考察当地 10 ～ 15年教龄的乡村教师的专业发展情况。
在资料收集方法上，调查主要采用深度访谈法和座谈会两种方法。深度访谈对象是调查学校具有 10 ～ 15 年教龄的教师，以及校长和教学主任，同时，邀请学校领导发放调查问卷给 10 ～ 15 年教龄的教师，共访谈 63 名中学教师，3 名县一中校长，6 名乡镇初中校长，获得包含小学教师在内的 310 份调查问卷。
访谈采用半结构化提纲，主要涉及教师毕业后的专业发展关键事件、教学研究项目的参与以及对于县域教育环境的感知。调查问卷主要采用北京师范大学徐建平老师授权使用的教师胜任力调查问卷，包含关注学生、专业素养、人际沟通、建立关系、信息搜寻、职业偏好、尊重他人、理解他人 8 个维度，以及教师投入、师生关系两个条件变量。
本研究采用混合研究方法，以便将质性和量化方法结合使用。混合研究方法以问题为导向，根据研究目的、数据类型选择一种合适的策略来系统地联结数据及信息。混合研究方法能够弥补单一采用一种研究方法的缺陷。
尤其在教育研究中，量化数据分析只能提供可“要素化”的特征信息，而一些复杂的现象没有办法用数据说明，就可以采用质性研究揭示出一个更加详细、清晰和生动的画面。
按照量化方法和质性方法结合的不同方式，混合研究方法的设计可以划分为不同类型，本研究将采用顺序解说型设计
（见图 1），访谈数据分析优先，然后分析量化数据来进一步验证初步质性分析的结果。
图 1 混合研究顺序解说型设计
教师的专业发展状态，静态地描述教师的人力资本存量和当前的专业地位。访谈教师 63 名，全部为中学教师；问卷调查教师 310 名，其中，男性教师 83名，女性教师 227 名，中学教师 125 名，小学教师 185 名。这些教师的平均教龄为 16.1 年，和全国农村地区中小学教师的平均教龄一致。
表 1 教师的人力资本水平
续表
由表 1 可以发现，本次调研的教师学历以大学专科和本科为主，有少量研究生，均达到小学和中学对教师任职学历的要求；从毕业院校的类型来看，教师供给来源主要以师范类院校为主（占 71.94％），也有一部分来自综合类院校或其他院校（约占 28. 06％）。
由于调研对象主要是教龄 10 年（含）～ 15 年（含）的中小学教师，所以从教龄来看（平均为 16.1 年）属于成熟教师的阶段，并且大部分都有丰富的班主任经验（平均为 9.5 年），但是从职称来看，职称结构与教师的平均教龄和班主任龄不太匹配，中教一级、高级的人数和只占中学职级总人数的 40.7％，小教一级、高级的人数和只占小学职级总人数的 57.0％，可见职称指标的稀缺度和评聘的竞争之激烈。
县一中是县域内教育事业的领头羊，县一中校长对于县域内教育环境的感知和叙述，能够代表县域内教育发展的核心问题和格局。县一中校长自身所面临的挑战，及其应对偏好，在很大程度上决定了学校的气氛和风格。
三个县一中都曾经具有辉煌的历史，其中G省的一所中学还是省级示范性高中，在过去五年，这些县一中都经历了“危机”，尤其是省级示范性高中感受到巨大的压力，都陷入负向积累过程。所谓“负向积累”是指一个组织或个人在成长历程中会遇到正向事件和负向事件，正向事件更可能带来强势累积，从而使得人和组织的生命历程更加顺利，而负向事件更可能带来弱势累积，使事情发展不顺利。
个案 1
省级示范性高中对于过去五年学校发展危机的感知，就是高考成绩与邻县另一个省级示范性高中的差距拉大了，而且，重点大学上线率达到新低。该校校长是“临危受命”，他将危机归结为前任校长的副县级待遇导致的与处于科级的教育局局长之间的“不匹配”，以及校内教师之间的矛盾。
“临危受命”后的战略就是发扬传统，迅速扭转颓势。为了尽快呈现不一样的效果，学校开始增加补课，晚自习延长半小时，晚上到 10 点。加大对于尖子生的重点关注，每个学科教师明确指标，做到对目标学生的有效督促。即便如此，过去两年的高考成绩也不尽如人意，但是，起码扭转了下降的趋势，并且略有上升。对于高考改革，校长十分反对，认为那是对西部学生的不公平，“苦读文化”是我们上百年来的传统，高考改革要让我们的“苦教”“苦学”“苦供”文化没有意义！
个案 2
在相邻县里，高考成绩一直不好也不坏，校长在该校已经工作 20 多年，是一步步提拔起来的。前几年，邻县的一中将早自习时间提前到 6 点，该校也赶紧提到 6 点。校长认为学校发展的不利状态，是由于县里没有批准教学大楼和实验大楼的修建，这样，学校的状态就提不上去了，走的好学生会更多。现在，学校不得不招那些质量不怎么样的学生，老师们都抱怨教不出来。
该校有一个从外地调来的北师大数学系毕业的老师，校长非常兴奋，说这个老师潜力大，思路清楚，学生们都喜欢上她的课。不过，校长觉得很遗憾，因为该教师是女教师，现在回家生孩子去了，也不能当班主任，效果就会差很多。
个案 3
该校校长学历不高，高中毕业就留校做团的工作，现在教龄已有 30 多年。他仍然保留团干部的作风，学生亲切地称他为“彪哥”。“彪哥”没有上过课，但是作为校长的声誉极佳，他能够和老师们把关系搞得特别好，他有办法让老师们跟着他干，很拼命。
“彪哥”非常开放，但是对于教学改革和专家型教师的培养极不认同。他愤怒地说：“县里让学校评‘正高级教师’，恰好各种条件都满足的是一个不怎么优秀的教师，‘不能服人’，校长反复说了几次。‘正高级教师’的评价指标是各种科研项目、文章发表，真正用劲儿的老师哪里有时间弄那玩意儿。好老师就是跟上班、管好学生，不是搞这些‘虚’的东西。”
在后来的访谈中，笔者见到了该“正高级教师”，为人谦和，教生物课，反复说自己评上“正高级”是幸运，现在作为回报就多做点工作，现在担任学校工会主席，为大家服务。
由于“市管县”的行政制度，以及相应的市高中所具有的全市招生资格，县一中都普遍陷入发展困境，但具体来说，三个县一中的格局和面临的挑战也有不同。然而，他们都崇尚“苦读文化”，G省两个县都在用拼时间的方法提升高考成绩，不管是主动延长时间还是被动延长，将学生的学习时间尽量延长，是他们应对危机的策略。H省的县一中，是用校长和教师的良好关系，去激励教师“拼命干”，让教师再去形塑“苦读文化”。
“内卷”是制度经济学的一个术语，它描述了历史上的成功模式被固化，深深地“嵌入”正式和非正式制度中，即使当这种模式面临边际收益递减的情况下，大家仍然依赖这种发展路径，这种不能改变的状态就被称为发展模式内卷（involved）。
发展模式“内卷”多被用于经济史的分析。美国经济史研究“加州学派”代表人物彭慕兰就认为，在 1800 年之前，欧洲的发展与中国长江三角洲地区在人口、农业、手工业、收入及消费等方面都了无差异。只是在 1800 年之后，两者走向了“大分岔”（the feat divergence）
，欧洲走向了国际贸易和扩张，而中国一直沿着“精耕细作”的模式进行，尽管在土地上的劳作投入增加已经边际收益递减，但是，江浙地区都陷入生产模式的“内卷化”，深深嵌入这种模式，在文化上崇尚“勤业”和“简朴”
，维持最低的人口生产。
教育发展模式的“内卷化”还鲜有人提及，但是，中国贫困地区县一中模式却呈现这样的特征，即便增加学生和教师的时间投入已经没有什么效果，但是，大家仍然从文化上、从制度上崇尚这种模式，每个人都感受到痛苦，却难以摆脱出来。
个案 4
G省教育厅为了应对高考改革，也提前进行了布置，在全省安排了以课程为导向的研究项目，设立一部分项目经费，支持每个教师建立自己的课程资源，拓展课程教学的视野。这个思想来源于高等教育领域内的“学科建设”概念，通过建立学科基地、学科资源、学科梯队，提升学科的知识基础，从而带动整个学科的水平。这个概念到了高中，被称为“课程建设”。在我们访谈的G省示范性高中，张老师作为学校语文教研组组长，就成为县里语文课程资源建设项目的带头人。
张老师是省师范大学毕业，当年成绩就非常好，也是当年该高中考出去读本科的少数人，当年的本科生非常少，张老师完全可以留在省城，只是他考虑父母，才回到家乡。对于学校近年来的“颓势”，张老师也表现出极大的伤感，但是，他认为省里的学校到县里来挖生源，县一中也没有办法。
关于高考改革和语文课程资源建设，张老师表示自己是普通老师，真没有办法担负课程资源建设的重任，去年的项目经费，他们就拿来开了个会，给大家买了点高考改革的资料。今年的经费还没有下来，张老师认为课程资源怎么建，他完全没有概念，认为这个事学校整体来布置最好。
个案 5
杜老师是和张老师一个组的，她现在已经工作 12 年，也是省师范大学中文系毕业。她目前还努力评中教一级。她工作积极，教学成绩非常好，但是，她是女老师，不能当班主任，因此，晋升的事就只有靠后。我问她为什么不能当班主任，她回答当班主任需要早上 6 点半到校，晚上 10 点自习结束后才能回家，家里没有办法照顾。所以，多年来都是男老师当班主任。近年来，女老师越来越多，班主任都不够用了，所以，像张老师这样当组长、快 50 岁的人还在当班主任。
相同的结论也从对其他教师的访谈过程中得到了印证：“前几年，从大学本科毕业到评上中教一级大约需要 10 年左右；这几年指标更少，中教一级大约需要 15 年左右，中教高级基本没有指标，得等老教师退休才能腾退出来。”因此，中级职称是众多年轻教师努力的目标，而由于高级指标和物质激励的缺乏，导致学校将职称和教师们是否当班主任密切结合。
中国学生基础知识扎实，学习努力而上进，这一点在各种国际测验中屡屡被验证，国际学术界和政策研究者从不同角度对中国教育的成就表示赞赏，但是，取得这种成绩所支付的代价越来越高，也使得高考改革成为解决问题的方案。但是，发展道路“内卷”不仅仅会在正式和非正式制度中体现，还会在文化上将这种“内卷”合理化。
“苦读文化”作为内卷的发展道路，在贫困地区和县级以下教育机构中尤为突出，它给“苦读文化”赋予了一种神圣性，县域内教育行政部门和教育机构都缺乏质疑和改变这种路径的理念和勇气。当高考改革、“减负”等外来冲击到来的时候，在县级以下教育机构遇到的抵制也是最强烈的。教师专业发展的制度和途径缺乏充分的社会气氛配合，也缺乏科学的技术方案。教师个体和组织的不适应非常显著。
以上质性研究可以归纳为两个主要的结论。第一，当学校面临危机时，县一中普遍将“苦读文化”作为克服危机、迎接挑战的主要策略，并将其在规范层面上合理化、神圣化，与此策略不一致的选择几乎是不存在的。第二，教师专业发展的重要性被“苦读文化”遮盖了，即使存在非常优秀的专业教师，如案例中北师大数学系毕业的教师，以及示范性高中语文教学质量非常优秀的教师，由于她们不能当班主任，无法履行“苦读文化”模式下的责任，导致教师专业发展的制度性符号无法被授予她们。
本研究还进行了量化调查，那么，量化研究的结论是否支持质性研究的结论？量化研究的成果是否能够带来新的信息？本研究采用了教师胜任力模型去探索县域内乡村教师专业发展的不同机制。
教师胜任力可以分为鉴别性胜任力和基准性胜任力。基准性胜任特征为教师共同拥有，合格教师必须具备，是对教师工作的基本要求，属于“门槛性”胜任特征，解决的是“行不行”的问题。而鉴别性胜任特征解决的是“好不好”与“能不能”的问题，能够有效区分绩效优秀、一般和较差的教师，是适用于评优、淘汰的胜任力类型。教师投入反映了教师的努力程度，与教师对教学工作的热爱也有一定的关系。师生关系对教师效能有非常重要的影响，也是教师自我认同和职业认同的重要决定变量。
针对两种胜任力，麦克利兰（McClelland）将其称为“冰山模型”。胜任力的冰山模型将胜任特征分为冰山以上的部分和冰山以下的部分。冰山以上的部分包括知识、技能等表面的、易于观察的特征，而冰山以下的部分包括动机、特质、自我概念、社会角色等内隐的、不易于观察的特征，对人的行为表现起着至关重要的作用。统计结果如表 2 所示。
表 2 教师胜任力统计情况
续表
如果对于教师胜任力做出两类划分，可以看出样本教师在基准性胜任力方面的得分高于鉴别性胜任力。这在一定程度上支持了质性研究的成果。从表 2中可以发现，本次案例调查的教师完成教学工作任务、搜寻和管理教学信息、学生信息、关注学生成长方面都非常高，相对而言，个人特质、职业偏好和尊重他人等鉴别性品质得分较低。
尊重他人得分相对最低，说明教师自身对“规训”这一教育方式也不是特别认同，但是迫于成绩提升的压力，而自身又没有更有智慧的处理方式，所以也会“明知故犯”，简单粗暴地对待学生；关注学生、人际沟通、专业素养相对得分较高，因为这些都属于基准性胜任力的特征。因此可以认为，被研究教师可以归为合格、一般教师类别，但是距离优秀教师还有努力的空间，应该在进取心、责任心、自信心、灵活性、效率感、影响力、智性等个人方面的品质多努力提升。
职业投入是热爱的反映，也是实践教师专业发展行为的反映。从表 3 中可以看出教师投入各个维度的得分较高，说明教师们工作非常敬业；但是活力维度得分相对较低，说明教师们已经有职业倦怠的倾向，需要通过有效的激励和专业发展促进教师恢复活力。
表3 教师的投入和师生关系分布
续表
师生关系中，各指标得分并不像教师投入那样全面和突出，特别是支持性维度上偏低，说明师生关系由于“过于规训”的影响，学生们对教师充满畏惧情绪，而不愿意主动和教师们沟通。这也导致冲突性维度上得分偏高，这会影响到学生学习的积极性，并且会降低教师效能。
通过以上分析可以认为，教师专业发展受到“苦读文化”的限制，在教师行为方面还存在简单化、粗暴化、平庸化的特征。量化分析的结论在很大程度上支持了质性研究的结论，两者匹配程度较好。
当前，我国教育事业发展已经进入“内涵式发展”的关键阶段，但是，实现中小学教育“减负”和中高考改革还需要相当长的时间。这个结论如果放置在区域差异的框架下看，不仅仅需要消除技术和方法上的探索时间，还需要消除乡村教育在过去长时间形成的“内卷”发展路径，以及用理性、科学和沟通态度消除已经形成的对于“苦读文化”的合理化观念。因此，教师的专业化发展，是有效改变组织文化，对冲“苦读文化”的关键制度。如何将“苦读文化”转型为深度学习和有效学习，如何在乡村教育中体现“专业文化”，应该成为我们未来研究的重点课题。