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任何测试都对教学产生影响，这种影响常被称作“反拨作用”（backwash或washback）。“反拨作用”这一术语专指在教育领域中测试对教学（包括教和学）的影响或反作用。反拨作用是语言测试教学效果质量标准的一个重要方面。 Hughes把反拨作用解释为：“语言测试对教与学所产生的影响”（Hugh， 1989）。 Messick认为，反拨作用是指“测试不同程度地影响从事语言教学的教师和从事语言学习的学生去做他们本来没必要去做的事情”（Messick， 1996），这种影响“解释为反拨作用”。 Liz Hamp⁃Lyons（转引自黄大勇，2002）也指出，反拨作用“用于普通教育、语言教育和语言测试中，用来解释一种产生测试、教学和学习三者之间的相互关系和影响”。尽管学者们对反拨作用的表述不一，但都是用来解释语言测试对教学和学习的影响的。测试与教学既互相促进又彼此制约，教学从目标、内容、方法与手段等方面制约着测试，而测试又在目标、内容和方法上对教学起着重要的反拨作用。
1．语言测试的目的
语言测试是外语教学活动的四大环节（教学大纲、教材编写、课堂教学、测试）之一，是外语教学活动的有机组成部分，是了解、检查和鉴定外语学习者语言知识和语言技能的重要手段之一。
语言测试的目的是提供一种科学的衡量工具，一方面对学生的语言能力进行客观、准确、公正的评价，另一方面检验教学效果，反映教学中的长处和不足，为提高教学质量服务。即对学生而言，通过测试了解自身的学习状况，检测学习效果，改进学习方法，确定努力方向；对教师而言，通过测试可以了解学生掌握所学知识及其应用技能的情况，检测教学效果，取长补短，提高教学质量。可以说，语言测试是外语教学过程中不可或缺的重要环节，语言教学离不开语言测试。但教学是第一性的，语言测试要为语言教学服务。科学的测试会推动教学，促进教学的发展，起到积极、正面的反拨作用，反之，不科学的测试会制约、影响教学，起到负面的反拨作用。
2．语言测试内容与方法
语言测试随着语言教学的出现而出现、发展而发展。目前学术界一般把语言测试（外语测试）的发展分为四个阶段：前科学时期、心理测量——结构主义时期、心理语言学——社会语言学时期、交际语用期（李清华，2001）。
（1）前科学时期。
前科学时期指的是20世纪50年代之前的时期。在这一阶段，外语教师在教学中采用的是语法翻译法（ grammar⁃translation method）。与此相适应的测试方法具有以下特点：
①测试内容：重视语法规则、词形变化和词语的用法；
②测试形式：重视书面用语，一般只采用笔试；
③题型：以主观题为主，如文章翻译、作文、书面回答问题等；
④测试评价：忽视对测试成绩的分析与评估。
（2）心理测量——结构主义时期。
从第二次世界大战到20世纪60年代末，听说法广为流行，这种教学方法重视听说，轻读写；主张进行大量的机械操练，从而加快习惯形成的过程。受听说法的影响，出现了分离式测试（the discrete⁃point tests）。
分离式测试通常把语言测试按照语言技能分成若干部分，例如，分成听、说、读、写四个部分，分别进行测试。分离式测试具有以下特点：
①把信度和效度作为评价外语测试的基本标准；
②测试可按照语言结构层次由低到高进行，可以从听、说、读、写等方面衡量受试者的语言能力；
③一道试题测试一个语言点，因此题项较多，测试内容覆盖面较宽；
④语言情景无限，但语言成分有限，因此测试语言成分更有效，而且题项可以是孤立的。
（3）心理语言学——社会语言学时期。
20世纪60年代后期，着重研究语言与社会关系的社会语言学受到了人们的关注。社会语言学的最大特点是，强调语言的使用受到人们的社会地位和环境等社会因素的制约。 Oller对分离式测试法提出了批评，并提出了两大理论假设，即语用预期语法（pragmatic expentancy grammar）和整体能力假设（unitary competence hypothesis） （转引自李清华，2001）。根据这两种假设理论，提出了综合测试法（integrative approach），其主要特点是：
①把听、说、读、写等技能综合起来测试，从而衡量受试者的综合语言能力；
②强调语境在语言使用中的作用，测试考生在一定语境中使用语言的能力；
③测试题型主要有完形填空和听写等。
（4）交际语用时期。
20世纪70年代初，功能语言学的系统功能理论及语用学的言语行为理论开始流行，交际教学法也应运而生。交际式语言教学主张教学以学生为中心，认为教师是为学生服务的，只是指导者，是教学活动的参与者。教师的主要任务是帮助学生开展交际活动，鼓励学生多地使用所学的语言，对于学生的错误，交际法主张采取较为宽容的态度，把大意和理解放在首位，把正确放在第二位。
交际语言测试是从交际教学法发展起来的，它最大的特点是不仅仅测试语言知识，而是把测试的重点放在运用语言的能力上，即要着重了解受测者用目标语进行交际的能力。典型的交际式语言测试的题项所涉及的是具体、现实生活中存在的或极有可能存在的任务，要求受测者借助所学的语言来完成指定的任务。受测者答题时不仅要注意语言的正确性，还要考虑语言环境，语言要得体。
1． Alderson ＆ Wall的反拨作用假设
关于测试对语言教学影响的研究当推Alderson和Wall，他们从两条基本假设入手，提出了测试可能反作用于教学的15个相关假设（Alderson ＆Wall，1993）。两个基本假设是：①测试影响教学；②测试影响学习。
据此引出的相关假设分别是：③测试影响教师教什么；④测试影响教师怎样教；⑤测试影响学生学什么；⑥测试影响学生怎么学；⑦测试影响教学进度与顺序；⑧测试影响学习进度与顺序；⑨测试影响教学的广度与深度；⑩测试影响学习的广度与深度；⑪测试影响教学双方对教学内容、教学方法的态度；⑫有重要影响的测试具有反作用；⑬无重要影响的测试没有反作用；⑭测试反作用于所有学生和教师；⑮测试只对某些学生和教师产生反作用，对另外的学生则没有。
Alderson和Wall的假设实际上包括教与学两个方面以及精神、内容、方法三个层面。精神上的影响指的是对教师和学生对语言教与学的态度、动机等的影响；内容上的影响指的是对教师上课教授的内容以及学生学习的内容的影响；方法上的影响指的是对教师的授课方式、学生的学习方法的影响。
英语高考作为一项影响深远的全国性考试，常常被认为是中学教学的“指挥棒”，它对教与学的影响同样是深远的。根据Alderson和Wall的假设，英语高考对学生的学习的影响表现在以下两个方面：
首先，英语高考影响学生学什么，即课程标准、考试大纲、考试说明所规定的内容，包括词汇量、语法项目、功能项目、能力要求等。
其次，英语高考影响学生怎么学。高考的题型对学生的学习方式产生影响，如高考使用了大量的选择题，学生在平时也相应地通过做选择题的方式来学习英语。
2． Hughes的“三分法”（3P）模式
Hughes提出了反拨作用“三分法”（指涉及对象、过程和结果）（Bailey， 1996）。他认为，反拨作用的发生应包括“参与者（ participants）、过程（process）、结果（products）”。参与者主要是指教师、学生、教学行政管理人员、教材编写者和出版商以及课程设计者。根据这一模式，一个测试的性质将首先影响参与者对其教学和学习任务的理解和态度，而这种理解和态度又反过来影响参与者完成任务的过程，从而影响学习结果。当然，除学习结果外，有些过程也会产生一些附带结果，如新的教材、课程和研究发现以及教学的改进等。
3．我国学者的反拨作用模型
我国学者陈晓扣基于对反拨作用的概念、反拨作用所涉及的有关方面以及促进反拨作用实施的因素三方面的分析，提出了反拨作用研究的理论模型（陈晓扣，2007）。该反拨作用模型不仅合理地将反拨作用涉及的各个层面、各种因素和各种方法合为一体，同时也清晰地指明反拨作用研究的具体程序及各阶段的任务，将有助于反拨作用研究的科学性和全面性。反拨作用模型如图1所示。
1．国外研究综述
考试对教学产生的影响既有正面的，也有负面的。正面的是指考试对教学产生人们所期望的影响，而负面的是“某一被公认为‘质量差’的考试对教学产生的不利影响”（Alderson ＆ Wall， 1993 ）。 Prodromou从一个新的角度来考察测试的反拨效应（Prodromou，1995）。他认为测试对教学的反拨效应有两种表现性形式：显性反拨效应（ overt）和隐性反拨效应（covert）。显性反拨效应指直接的、明显的应试教学或应试学习，如做全真试题或模拟试题。隐性反拨效应是一种对教学深层次、不易察觉的影响。这种影响在教学中无处不在、潜移默化、根深蒂固。
近年来主要的反拨作用的实证研究主要有：
Alderson＆ Wall运用课堂观察、问卷调查和访谈的方法研究斯里兰卡O级英语考试对课堂教学的影响，发现该考试在一定程度上对教学内容有积极和消极的影响，但对教学方法没有什么影响。 Alderson ＆ Ham⁃Lyons采用课堂观察和问卷调查的方法研究两位教师TOEFL备考课程和非TOEFL备课课程的教学情况，发现TOEFL对教学内容和教学方法有影响，但这种影响因教师的教学理念、教学风格而不同（1996）。Watanabe研究日本大学考试新增翻译题型对教学的影响，发现新增题型对有些教师有影响，而对有些教师没有影响，教师个人因素对教学的影响大于考试本身对教学的影响（1996）。ChenLiying研究修订后的香港中学英语证书考试的反拨效应，发现试题的修订对教材和教学内容产生很大的反拨效应，对教师的态度及行为有一定的影响，但对教学方法影响不大（1997）。
图1反拨作用模型
2．国内研究综述
国内对测试所产生的影响的研究近年来日益增多。从研究方法上来讲，这些研究可以分为实证性研究和非实证性研究。
（1）实证性研究。
叶菊仙用问卷调查的方法对CET的反拨作用进行研究，发现该考试对教学有很强的反拨作用，主要体现在对教师的教学目的、教学内容、学生的学习动机、学习内容等方面有很大的导向作用（1998）。唐耀彩利用SPSS统计方法，辅以个别访谈和课堂观察，对大学英语口语考试进行研究，发现大学口语考试对学生的英语学习态度产生了强的反拨作用，而对学生英语学习内容和学习方法，即学习行为只产生弱的反拨作用（2004）。亓鲁霞通过比较中学英语教学现状和NMET设计者及命题人员的意图，揭示考试是否达到预期效果。调查以访谈、课堂观察、问卷三种方式进行（2004）。结果表明， NMET设计者和命题人员的意图是利用考试促进教学改革，使中学英语教学重点从教授语言知识转移到培养运用能力上来。然而，高三英语教学的现状是：重知识，轻运用，大搞题海战术。因此，NMET的预期反拨作用有限（亓鲁霞，2004）。辜向东采用问卷调查、访谈和课堂观察的方法研究大学四六级考试的反拨作用，结果发现大学英语四、六级考试对大学英语教学产生了明显的正面反拨效应；对教学内容、教学进度和教学态度影响较大，对教学方法影响较小（2005）。其影响也因学校、年级和教师而异；教师因素（如教师个体的敬业程度、英语水平和教学方法等）对大学英语课堂教学的影响可能超过大学英语四、六级考试本身对其的影响。
（2）非实证性研究。
黄大勇首次系统地将国外反拨作用理论介绍给我国读者（2002）。李绍山提出语言测试设计要遵循测试反拨作用，使语言测试的设计更合理、更规范（2005）。陈晓扣从反拨作用内容、价值各个角度全面介绍反拨作用，并针对我国实际情况提出了新的反拨作用理论模型（2007）。杨慧中认为测试的反拨作用是个极其复杂的现象，涉及教师、学生、家长、用人单位等一切与考试有关的人员，人们应该对考试的反拨作用进行考试本身以外的研究（2007）。
从以上综述可以看出，关于测试对教学所产生的影响的研究，国内外普遍都用“反拨作用”来描述。尽管学者们对反拨作用的表述不一，但都是用来解释语言测试对教学和学习的影响的。测试与教学既互相促进又彼此制约，教学从目标、内容、方法与手段等方面制约着测试，而测试又在目标、内容和方法上对教学起着重要的反拨作用。
高考作为一项大规模的考试形式，由于其被日益夸大的作用，在很大程度上是高中教学的“指挥棒”。高考内容与形式的变化势必对中学教学产生反拨作用。尽管这几年随着课程改革的不断深入，高考改革也在不断地探索中。但是英语高考的内容与形式到底对中学的教学产生多大的影响，对哪些方面产生影响，怎样影响，又如何发挥其正面的反拨作用呢？可以看出，目前国内在本领域的研究还比较欠缺。
从以上的综述我们还可以看出目前对于测试反拨作用研究的几个特点：一是关于测试反拨作用的研究大多针对大规模的考试如TOEFL、雅思、大学四六级考试等；二是认为测试既有正反拨作用，也有负反拨作用；三是国内的反拨作用研究笼统地将测试对教师和学生的影响作为研究对象，关于测试对教学内容、教师等的反拨作用的研究较多，而对学生的反拨作用的研究较少；四是对高考反拨作用的研究还不多。
1．英语高考政策性文件综述
高考肩负着为高校选拔优秀人才的重要职责，但它同时对中学教学产生巨大的反拨作用，因此设计英语高考试题时应充分考虑中学英语教学的实际情况。《英语教学大纲》（课程标准）是中学教学的纲领性文件，同时也是高考英语试卷设计的重要依据，它所规定的教学内容即是高考英语科的考查内容，所规定的语言技能、情感态度也会在英语试卷中得到体现（刘庆思，2008）。
2003年4月教育部出台了《普通高中英语课程标准（实验）》，为了适应“统一考试、分省命题”的需要，2004年教育部考试中心颁布了《普通高等学校招生全国统一考试大纲》（以下简称《考试大纲》）和《2004年普通高等学校招生全国统一考试大纲的说明》，要求各省在命题中遵循其中规定的考试目的、考试性质、考试内容和考试要求。2005年颁布的《考试大纲》仍以《英语教学大纲》为依据，从2006年开始，先行新课程实验的省份各自制定《考试说明》，明确命题的依据是《普通高中英语课程标准（实验）》《考试大纲》。
2．英语高考题型与内容的沿革
在高考制度改革的大环境下，英语科的命题改革历来很活跃。教育部考试中心刘庆斯认为，“从1988年、1992年、1996年到2000年高考改革是迈了几大步”（转引自孙平华，2005）。具体表现在《考试说明》、试卷题型和考查要求三方面的变化。
（1）《考试说明》的变化。
1993年以来《考试说明》一直保持稳中有变的态势，主要体现在命题依据、考试形式和考试要求的变化。1993—1998年，高考英语《考试说明》的命题依据是1990年颁发的《全日制中学英语教学大纲（修订本）》，1999年开始依据原国家教委1993年颁发的《全日制高级中学英语教学大纲（初审稿）》（以下简称《英语教学大纲》）。从1996年起，“单项填空”的题量由40小题减至25小题，1999年开始出现听力试题后，“单项填空”进而减至15小题。1995年对阅读的要求是“阅读量不少于500个单词，篇数不少于3篇”，1996年则要求“阅读量不少于1000个单词，篇数不少于3篇”，而1999年增加了听力后，阅读理解则“要求考生根据提供的5篇短文（约1000词），从每小题所给的4个选项中选出最佳答案”。
《考试说明》的变化与大纲及教材的变化基本同步。1993年英语学科开始实施新的《英语教学大纲》，全国大部分地区初高中都使用JEFC和SEFC教材，到1999年该教材已完整使用一轮，因此当年《英语教学大纲》就作为《考试说明》的依据。随着我国基础教育课程改革的实施，2003年4月教育部出台了《普通高中英语课程标准（实验）》后，《考试说明》也随之发生变化。为了适应“统一考试、分省命题”的需要，2004年教育部考试中心颁布了《普通高等学校招生全国统一考试大纲》和《2004年普通高等学校招生全国统一考试大纲的说明》，要求各省在命题中遵循其中规定的考试目的、考试性质、考试内容和考试要求。
2005年高考英语可以说是近年来改革力度最大的一次。这次的《考试大纲》仍以现行《英语教学大纲》为基础，但它是根据高校对高中毕业生文化素质的基本要求，结合2004年11个自行命题省、市的命题经验，并经过中学与大学的学科专家多次反复讨论后修订的。修订的内容包括：进一步明确对语言知识的要求，并依据《英语教学大纲》增加了“语法项目表”；根据中学生的实际情况和高考的需要，把语言技能分解为若干微技能，细化了对语言运用能力的要求；简要描述考试形式和试卷结构，取消了题型具体分值的限定，对外语听力测试不再做统一要求；提供题型示例，取消考试样题，增加了阅读填空题。
随着新一轮课程改革的实施，2007年开始，先行实验省份陆续迎来了新课程改革以来的高考。各省依据课程标准和考试大纲，结合各省的实际，制定各自的考试说明。这次的考试说明在考试题型、能力要求等方面呈现了多样化的特点，充分体现了地方特色。
（2）试卷题型的变化。
为了便于考察历年来英语高考试卷的调整和变化，领略高考改革的发展过程，有必要对高考试卷题型及试卷结构做一简要回顾。
1993年以来高考英语的题型基本保持稳定，但在考查形式和分值比例上有一些明显的变化。为了说明问题，不妨把英语高考改革分为五个阶段。
第一阶段（1993—1995）。这一阶段比较关注语言形式，语言知识的考查比例较大，占36. 7％，其中“单项填空”40小题40分占26. 7％，“短文改错”15小题15分占10％；“单项填空”含单词辨音和单词拼写，单词拼写采用选择题型，要求从选项中“找出适当的字母或字母组合使单词完整与正确”，显得单调机械。
第二阶段（1996—1998）。根据“着重培养运用英语进行交际的能力”的导向，本阶段更加注重语言能力的考查。“单项填空”题数量明显下降，调整为25小题25分，占16.7％；语言运用能力的考查比例上升。“单词拼写”题改为以句子形式出现，要求根据“句子及所给单词的首字母”或“句子及所给汉语注释”，写出完整的单词；阅读理解包含情景对话题，即“根据对话内容，从对话后的选项中选出能填入空白处的最佳选项”。
第三阶段（1999—2001）。这一阶段可以看作是过渡阶段，试题变化一方面与教材改革同步，另一方面是为进一步深化考试改革做准备。从1999年开始，英语试卷开始出现听力测试题，同时也提供不含听力的高考题，听力测试成绩是否记入总分由各省自行决定；2000年和2001年，教育部提供了三套不同的试卷：第一套的听力题占30分，第二套的听力题占20分，第三套不含听力题。在含听力测试的试卷中，单项填空下降到15小题15分，占10％。
第四阶段（2002—2006）。这一阶段重视“综合运用能力”的考查，题型及分值比例与第三阶段基本一致。2002年高考国家只提供含听力（30分）的英语试卷；2003年起国家要求各省（自治区、直辖市）“如无特殊原因，将听力部分记入英语试卷总分”。2005年自主命题省份增加。随着课程改革进一步深入，英语高考改革的力度明显加大，试卷题型呈多样化特点。除了河北、陕西、甘肃、贵州省份采用全国卷（Ⅲ，即不含听力的题型）以外，部分省市的高考题型及分值与上年比较略有变动，有些省市开始尝试新题型。譬如，北京卷书面表达部分设计情景作文（20分）和开放作文（15分），删去短文改错题；浙江卷取消听力部分，增设单词拼写（10分），单项填空、阅读理解和书面表达的分值提高，分别为20分、50分和30分；湖南卷听力部分增设填空题（分值为4.5分），取消短文改错题，增设阅读填空题；广东卷（Ⅱ）变化最大：听力题（60分），除保留传统题型外，增设填空题和听写题，阅读部分增加根据单句猜测生词题和根据语境猜测词汇题，书面表达改为开放作文。
第五阶段（2007年至今）。这一阶段仍然重视考查综合运用语言的能力，考查形式上各省开始进行各种尝试，读写的比重加大。山东省取消短文改错，增加阅读表达题；广东省的改革力度最大，听力增加了“听取信息”题，取消单选题，增加语法填空，阅读理解增加信息匹配，写作分为基础写作和读写任务，写作分值达到40分；江苏省取消了短文改错题，增加了任务型阅读题；福建省取消短文改错题，增加短文填词题。
高考不仅是一个教育问题，而且是一个社会问题。高考除了具有为高校选拔合适人才、以考促学等教育功能之外，还具有维护社会公平、保障社会稳定、促进社会流动等社会功能。因此，近年来英语高考改革的呼声越来越大，学术界不时传来各种不同的声音。
张正东（2005）从教育政策的高度审视我国现行的高考制度。他认为，考试应当借鉴经济建设的经验，而不应该越来越“统产统销”，因为“统产统销”无法改变实践中的应试活动和教条式的教学，只能引起“上有政策，下有对策”式的反应。他主张废除政府统办的中、高考，让学校自主招生，宽进严出，凸显特色。
张连仲（2005）从新课程改革的视角探索课改与高考改革的关系。他指出，《普通高中英语课程标准》所倡导的课程理念和设计思路，不但应当指导课改实践，还应该指导高考命题的指导思想、基本方向与范围、测试形态和难度，因为课程标准相对于高考这种评价形式，是更为上位的概念。
束定芳（2004）从外语教学理论的角度思考英语高考改革的方向。他建议外语教学改革应该包括内容和方式两个方面。内容的改革主要是要从重结果到重达到结果的过程；方式的改革主要就是要改变测试作为外语教学评估主要甚至唯一手段的现状。他认为，如果要减少甚至消除高考对中学英语教学的负面反拨作用，只有淡化高考成绩在大学录取新生中的作用，使它仅仅作为学校考查学生全面素质的一个方面。
这些专家从不同的角度对高考改革提出了建设性意见，由于在操作层面上尚未深入与细化，其可行性有待于学术界的论证和时间的检验，但是他们的目标是共同的：首先，他们的出发点是一致的，即希望通过高考改革扭转目前广泛存在的应试现象，引导英语测试走向正确的方向，真正促进我国英语教育的发展；其次，他们都触及了目前英语高考改革最核心的问题，如制度的改革、方式与内容的改革等。