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在教育学界，人们不仅对“什么是课程”“什么是教学”在认识上存在差异甚至是争议，对课程与教学两者的关系更是众说纷纭，莫衷一是。在当前，无论是对课程，还是对教学，在理论研究和实践推动上都存在明显的分野，总体而言，多数学者认为两者具有相对的独立性。课程与教学是教育研究中无法回避的两个重要问题，课程与教学的关系虽然异常复杂且目前尚无定论，但这也正说明了我们要不断探索课程与教学两者关系的必要性。
就目前而言，人们对课程与教学关系的认识主要分为以下几类：
持这种观点的人认为课程与教学各有特质，两者彼此独立，互不包含，很少交集，甚至各执一端，相互平行。如有学者坚信，“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种观点已经得到广泛的认可”
。另外，多伊尔（Doyle，w.）也指出，“在制度水平上，教学（pedagogy）与课程很容易是两个分离的领域，两者之间的关系也被认为是线性的”
。
有人认为，课程是教学的上位概念，教学包含于课程之中。如美国著名的课程理论学者泰勒（Taylor）就认为教学只是课程的组成部分。顺着这种思路，有学者将这种观点具体化，认为“课程实施实际上也就是教学”
。与课程包含教学的观点截然相反，有人认为，教学是课程的上一级概念，课程包含于教学之中。这种观点可以从一些典型的课程定义里面发现，如有人将课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。还有研究者直接指出：“‘课程论’只是教学理论的一个组成部分，它与教学的‘过程论’‘方法论’等相并列。”
有部分学者认为课程与教学并非彼此独立，也非包含与被包含的关系，而是相互交叉的关系，是你中有我、我中有你的关系。如有学者指出，“课程理论与教学理论之间必然存在着各种联系和交叉重叠部分，课程理论必然会考虑到课程实施问题，而教学理论则肯定会涉及与教学方法相关的教学内容问题”
。还有学者进一步指出“课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系，而且这种交叉不仅仅是平面的、单向的”
。
还有学者认为上述三种关系都不能完全说明课程与教学间的关系，他们认为课程与教学应该是互为反馈的延续关系。课程与教学虽然相互独立，但都是教育系统循环活动中的组成部分，彼此产生影响，在互动中相互调适和改良，周而复始，循环往复。对此有学者提出了三个隐喻：隐喻一，课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；隐喻二，课程是一场球赛的方案，教学则是球赛的过程；隐喻三，课程可以被认为是一首乐谱，教学则是作品的演奏
。
课程与教学的关系的确非常复杂，这种复杂的背后蕴含着众多的原因，譬如关于课程、教学本身的定义人们都远未达成共识，对二者关系的认识自然分歧更多。又如解读关系时人们立场、视角和方法的差异，典型的就是学界中“大课程论”和“大教学论”的课程观和教学观。诸如此类，都决定了关于课程与教学关系的争论将长久地存在下去。
我们以为，从实践的角度看，课程与教学相互交叉的观点似乎更值得提倡。从理论研究的角度看，人们对课程与教学各有特质的观点还是大体认可的，即课程不等同于教学，反过来同样如此。但认为课程与教学完全独立、彼此无涉的观点明确是站不住脚的，事实上两者的要素和结构中都互有涉及，甚至有许多内容大体相同，只是存在表述的差异而已。至于“大教学论”，或者“大课程论”的观点，只不过是不同课程或教学流派理论野心的体现，基本不太具有说服力。循环模式看起来挺有道理，但三个隐喻在实践中都面临一些不好解决的问题。对于基础教育实践而言，课程与教学密切联系，但又彼此独立，这种交叉的、联系的辩证统一观点可能不仅更容易被教师们接受，还更有利于推动课程建设与教学改革的实践。